生活中的哲学论文1500字
时光荏苒，岁月如梭，在不经意间我们已经走过了很远的路。做好总结需要有相应的数据和事实作为依据，避免主观感觉和主观臆断。总结是在一段时间内对学习和工作生活等表现加以总结和概括的一种书面材料，它可以促使我们思考，我想我们需要写一份总结了吧。那么我们该如何写一篇较为完美的总结呢？以下是小编为大家收集的总结范文，仅供参考，大家一起来看看吧。
浅谈生活中的哲学论文篇一
作者/刘娟。
在现实的语文课堂中，我们如何让灵动与真实并存，那就需要我们正确处理好灵活与真实的关系。
一、活跃气氛，真实对话。
1.师生平等。教师在课堂中不应该再是高高在上的“解惑者”，而应该是与学生平等对话的参与者、交流者。教师要敢于放下架子，和学生站在同一起点上，努力创设一种民主平等的课堂氛围，让学生能够真正地打开心扉，从而与教师、与文本真实地对话。
2.灵活引导。让学生学得活，教师灵活引导是关键。教师不只是把结论告诉学生，而是要引导学生探究结论。给学生多点拨，多启发，多鼓励；让学生多思考，多动手，多动口。教师在课堂中应少废话，少替代，少包揽，少埋怨，引导学生创新学习，鼓励他们的批判精神，允许他们标新立异。同时，教师要运用灵活、恰当的教学手段将教材所设置的情境生动、形象地表现出来。在教学中可经常利用投影仪、幻灯、录音机、简笔画、实物、模型、挂图、表情、动作等多种直观手段，化静为动，化无声为有声，调动学生各种感官，把学生自然而然地带人特定情境。
3.善于煽情。活跃课堂气氛需要我们教师会“煽情”。课堂上激发学生或争先发言（抢答），或正反抗辩，或点评，或小组讨沦，让学生能以一种轻松愉快的心态进入课堂，以兴奋乐观的情绪参与教学活动，以自由的思想与文本和教师对话，与自己的思想和心灵对话。
二、方式灵活，文心相通。
1.自学、自悟、自练。自学，先学后教，让学生有足够的时间自己学习未知的知识；自悟，先体悟再理解，在学科教学中，让学生有足够的时间联系生活，联系自身的体验去感悟，去体会；自练，先做再分析，让学生拿起实践的武器，给予足够的时间，提供条件，自己去做实验，去体验学习的心路历程，从而让学生对文本有最原始的理解。
2.小组合作，资源共享。“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生与文本沟通后，每人所获取的信息丰富多彩，对文本的理解也充满个性，产生的问题更是因人而异。(语文教学论文)这时，教师应及时组织学生合作学习，相互交流自己的阅读感受。要求学生既张扬自己也吸取他人之长。在合作学习中，还要敢于质疑，敢于批判，大胆假设，充分联想，对任何文本都要有“研究”意识，有独到的见解。当然对别人的合乎情理的见解也要能认同，联想，比较，互相参证，求得认识的统一。
3.勇于创新，师生互动。课堂教学中要尽量变教师提问为学生提问，培养学生的问题意识。教师要以宽容、尊重的态度对待学生的提问，保护学生的好奇心，适时、恰当地将学生的质疑引导到正确的思路上来，让学生敢于提问，敢于尝试。特级教师薛法根老师在教《天鹅的故事》时，让学生读文后思考：课文中的主人公是谁？学生一下子就说出了是天鹅。按理教师此时可以鸣金收兵了，但薛老师追问道：“有不同意见吗？”学生的思维又一次活跃起来：是斯杰潘老人，是猎枪……此时，听到的是课堂中最真实的声音，虽然有些是错误的，但是是真实的，在教师的正确引导下学生心灵也与文本真实沟通了。
三、开拓思维，心心碰撞。
1.质疑问难。一篇课文的学习要从学生的疑难问题起步，放手让学生提出自己不懂的问题，然后围绕问题大家讨论、解决，并在此过程中体验、思考。如《黄河的主人》，新课伊始，我就让学生自由提问，学生提出了许多问题：“黄河的主人是谁？”“为什么称为黄河的主人？”这些问题正是学生的阅读期待，因而在体验中学生也能全身心地投入。
2.观点争鸣。课堂中鼓励学生大胆阐述自己的观点，并努力阐述理由，在观点争鸣的过程中进行思考。孙双金老师在教《落花生》时，就让学生讨论我们该向谁学习。有的说要学习花生的默默无闻，有的说要学习苹果的敢于表现，一时间各持己见，争论不休。学生的思想火花被点燃了，一句句出自学生肺腑的语言在课堂中流泻，一个个充满个性的思想火花在课堂中迸射。
3.温故知新。学完课文之后，要引导学生及时地巩固、思考。这时的思考要求学生能联系前后所学内容，注重知识的前后联系、比较整合。如在学习了第十一册《古诗两首》中《示儿》和《闻官军收河南河北》这两首诗后，引导学生思考这两首诗在表达思想感情上有什么不同点和什么相同点时，学生就会带着问题又一次去读诗思考，从而体会到两首诗都表达了自己的爱国之情，但不同点是第一首诗是通过“悲”来表达的.，而第二首诗是通过“喜”来表达的。
4.拓展延伸。在学习课文后应注重引导学生进行发散性的思维，例如我在教完《真想变成大大的荷叶》这篇课文后，我问学生：“在炎炎夏日里，你想变成什么？”有一个学生说：“我想变成一棵大大的树。”我问：“为什么？”他回答：“我可以让飞得累了的小鸟在我的树枝上休息，可以为行人遮阳……”这些训练很好地激发了学生的思维，也让不同学生的思想产生了真实的碰撞。
灵动，涌动的是语文教学的智慧；真实，体现的是语文教学的根本。在当前的语文课堂教学之中，我们既要追求灵动的课堂，也要不失语文教学真实的、本色的东西，让我们的语文课堂因真实而美丽，因灵动而精彩。
浅谈生活中的哲学论文篇二
康德是西方近代哲学历史上的一个里程碑式的人物.他的哲学贡献是在近代历史的关键时刻对西方传统的理性主义和经验主义两大传统进行综合创新,最终建立起了对西方哲学产生深远影响的”批判哲学“体系.他的批判哲学体系既有其思辨方面的深刻性也充满了表述方面的晦涩,这也成为理解康德哲学的一种困局.本文试图从康德的身世、他的思想所形成的历史背景、对他产生重要影响的哲学家以及他的语言特征方面来介绍和分析康德哲学的背景情况,以期对于理解此困局有所助益.
作者：单纯shanchun作者单位：中国政法大学,人文学院,北京,102249刊名：东方论坛英文刊名：orientalforum年，卷(期)：”"(5)分类号：b516.31关键词：苏格兰人休谟卢梭独断论
浅谈生活中的哲学论文篇三
“人的使命”(diebestimmungdesmenschenhevocationofman)是德国启蒙运动后期(spataufklarung)的一个重要观念。在18世纪后半叶的德意志，各个哲学流派—莱布尼兹袄尔夫学派、受英法思想影响的通俗哲学(popularphilosophie)及康德的批判哲学—的学者展开了热烈的探讨。人们以这个概念为中心，热烈地讨论了如何成为人，如何作为人去生活的问题。
1.“人的使命”话题的产生。
17，约翰·斯伯丁(johannj.spalding,1711-1801匿名出版了《关于人的使命的沉思》一书。此书出版后产生了广泛的影响。赫尔德称其为德语著述领域的新的“经典”。随后，这本小书在德国重印十余次，并被译为多种欧洲文字流传。在18世纪下半叶的德国神学界，斯伯丁的地位举足轻重。
阿伯特批评理性主义的观点认为，“不断完善”的观念本身就是同人的能力相悖的。比如，人的记忆力如何不断地增长完善?此外，那种认为人类此生是为来世准备，从而一切问题都迎刃而解的想法本身就是错误的。对于人类的使命，人们不会有任何的认识。从本质上看，人类的认识不能算是理性的。
按照frederickbeiser的划分，1760-1766年，康德处于形而上学的“‘幻灭期”。这段时期是他批判哲学的准备时期。康德写于1761-176年间的《关于美感和崇高感的考察的批注》，是了解这段时期康德思想变化的关键文本。在这些批注中，他抛弃了对形而上学知识的单纯追求，转向了对人的关注和探索。
1.探寻“人的使命”的驱动力。
那么，是什么原因推动人们去寻求这一终极目的呢?答案是人的理性自身的兴趣。康德哲学中，人类理性的一大特点就是其有限性。理性自身又不愿局限在其能力范围之内，它在自身的兴趣驱动之下，总是想要“从经验的领域开始并且逐渐地翱翔直上。在《判断力批判》第76节，康德集中阐释了人类理性有限性，即可能性与现实性、推论的知性与直观的知性、“是”与“应当”。人类的理性在运用的时候必须注意这些界限，忽视这些界限，就必然导致理性的越界。
2.“人的使命”—人类发展的根本目的`。
《纯粹理性批半归中，康德奠定了他的批半}j哲学的基本原则，即理性的自我批判。借助对于知性和理论理性的批判，康德探讨了知识在何种情况下是可能的，理性超越经验的应用不可能形成任何知识。在《实践理性批判》中，康德论证了人应当按照道德律去行动，这样的人才是道德的。但是这样就遇到了一个问题，即道德和幸福的分离。在康德看来，道德是配享幸福的条件，完满的善应当是道德善加上相应的幸福。但是在这个世界上，这种完满的善是不能实现的。如何才能实现道德和幸福的一致?这就需要假设灵魂不死和上帝的存在。
三、康德对“人的使命”问题的解答及其在德国哲学中的回响。
在康德的哲学中，理性因其自身的兴趣，要寻求终极目的。在理性自我反思的过程中，借助目的论原则认识到终极目的是“目的王国”中道德的人。这个作为三大批判顶点的终极目的，沟通了思辨理性和实践理性的鸿沟，使人能在受到因果法则制约的自然界中得到自由，使“必然”和“应然”得以统一。
综上所述，康德哲学中对“人的使命”的探索，延续了他之前的思想界对于这一问题的讨论，并在他的哲学框架中得以深化和完善。在康德这里，既能够看到斯伯丁那种个人思辨的探索，也能看到阿伯特对于“人的使命”在历史中的“现实性”的要求。康德比较完满地将可能性与现实性统一了起来。从这点来看，康德哲学可以说是德国启蒙哲学的顶峰。
浅谈生活中的哲学论文篇四
摘要：语文无处不在，它在自然科学里也在社会科学里，在课本中也在生活中，所以社会生活是学习语文的广阔天地。要提高语文教学的效率，就必须让语文回归生活，让学生贴近生活，直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握语文的技能，并用所学的知识来反映自己和自己的生活，在兴趣的驱动下，学生孜孜以求，加深了知识的深度、广度。这样语文教学这潭水才能活起来，语文教学这棵大树也才能结出丰硕的果实。
关键词：生活；回归；参与。
近年来，尽管语文教学进行了一系列的改革，但终究没有达到预期的效果。语文教学，教师教什么，如何教，学生学什么，如何学，仍然是困惑语文教师的一个难题。语文教师挖空心思去教，效率却不高，也难怪家长与学生抱怨：一天抱着语文书背，拿着语文卷子做，语文成绩却远不如其它的课程。造成这种情况的原因是：为应试而教的语文脱离了生活，所以要提高语文教学的效率，就必须让语文回归生活，让学生参与生活，这样才能有活水，也才能激活语文教学。
语文源于生活，语文教学与生活紧密联系。新课程要求教师应该是“课程的建设者和开发者”。语文教材所选的佳作只能作为掌握基础知识、基础方法、基本技能的典范，而且除了重点篇目外，大多数课文可以由学生自读学习。教师没有必要深入探讨中心、结构、写作特点。应鼓励学生把情感回归到生活中去，引导他们去感受作家笔下的生活，走进作品中人物的情感世界。转换角色，把自己融入其中，我就是剧中人，我就是作者，我就是“他”。在这个过程中教师应该站在组织者和引导者的角度，充分发挥学生的想象力和团结协作的精神，时光倒流，和学生一起再走一遍“他们”所走过的路，和“他们”同喜同忧，并根据自己的感受和已有的经历进行再创造，拓宽学生的思维和想象的空间，培养他们重新组材和写作的能力。与自己有关的事学生是感兴趣的，这样腾出大量的时间，让学生用所学的知识来反映自己和自己的生活，他们在课堂上的表现就会很积极。所以，教师讲课时要有意识地将语文课堂与课外生活紧密联系，在生动活泼的学习中不断扩大学生的知识面，丰富他们的感情，提高他们的能力。语文无处不在，它在自然科学里也在社会科学里，在课本中也在生活中，所以，社会生活是学习语文的广阔天地。
学生掌握了课本知识，并非等于学好了语文，所以让学生参与生活，更有利于知识的运用和技能的掌握。能学而用之，学生就会有意识地去学习。“处处留心皆学问，人情练达即文章”，语文知识竞赛、作文竞赛、辩论赛、名言警句的收集评比、课本剧的编排、读书看报、文艺活动、社会实践、交友谈心、写日记、球讯、游戏、接龙比赛甚至看广告都是在学语文。如，过教师节让学生编写赠言；过端午节，顺便讲讲屈原的生平、作品、情感，南方北方不同的风俗习惯及意义，这比单纯讲屈原的作品效果要好得多。学生在活动中广泛地涉猎自己所喜爱的学科知识，同时，在兴趣的驱动下，学生孜孜以求，也加深了知识的深度、广度。语文教学要生活化，要紧密联系学生的生活，学生的情感也即返璞归真，以人为本，这样语文教学这潭水才能活起来，语文教学这棵大树也才能结出丰硕的果实。
浅谈生活中的哲学论文篇五
内容提要：本文主要阐述什么是生活化教学以及我在低年级语文教学中应用生活化教学的一些尝试，谈了四种做法：一、重演生活故事,训练说话能力；二、创设生活情境，体验课文内容；三、展示生活亮点，促进个性发展；四、通过生活实践，感悟课文思想。关键词：生活化教学、生活近期有幸读到浙江省东阳市特级教师卢雁红的《语文生活化教学的认识与实践》一文，她提出了生活化教学的观点。她说：所谓生活化教学是将教学活动置于现实的生活背景之中，从而激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，同时将教学的目的要求转化为学生作为生活主体的内在需要，让他们在生活中学习，在学习中更好的生活，从而获得有活力的知识，并使情操得到真正的陶冶。《九年义务教育语文课程标准》提出：语文课程的目标是全面提高学生的语文综合素质。体现全面和综合是新时期语文教育的`一个新理念。语文综合素质是指能适应生活需要的、整合的、具有可持续发展前景的语文素养，要培养这种以促进人的发展为宗旨的综合素养，必须将教育和生活紧密相连；杜威教育既生活的著名思想，更是强调儿童各种感兴趣并且主动进行的学习活动，从课堂向生活的世界回归。可见，生活化教学的确是符合新课程标准的一种教学形式。在卢老师的理论基础上，我在教学中进行了生活化教学的一些尝试，下面就谈谈我在底年级语文教学中进行生活化教学的一些做法：
一、重演生活故事，训练说话能力兴趣是最好的老师。爱表演是儿童的天性，而表演他们生活中所熟悉的生活故事，回归生活的真实，就更加乐此不疲了。口语交际是底年级语文教学的一个重要组成部分，教学中利用学生爱表演的天性，让学生在兴趣这一前提下进行说话训练，会收到事半功倍的效果。如：在上苏教版第二册的口语交际《学会做客》这一课时，先让学生说说自己生活中的做客经历，再让学生互相表演，互相补充。做客是学生日常生活中经常遇到的事情，表演起来非常活跃，使用的语言也特别丰富，使学生的口语交际能力在愉快的氛围中得到训练，充分体现了学生的主体性，教学活动也变得更加生动。
二、创设生活情境，体验课文内容生活的边界就是教育的边界，生活的范围就是课程的范围。（《课程理念的更新》）生活化教学中创设生活情境的目的，是为了把学习内容和学生的生活体验联系起来，使新学内容能较快的纳入学生原有的知识结构，达到真正的理解。如在学习《小松树和大松树》一课时，最后一句小松树听了风伯伯的话，惭愧的低下了头，教学中抓住惭愧一词创设一个生活情境，让学生以表演的方式说说小松树听了风伯伯的话后会说什么？同学们联系日常的生活经验，纷纷发表他们的见解，如：谢谢风伯伯，是您让我明白，我能看的远，是大山的功劳啊！实际上，大松树比我高多了。大松树，对不起，我刚才太不礼貌了，我以后再也不能看不起别人了。通过表演，学生轻轻松松的就达到了真正理解课文内容的目的。
三、展示生活亮点，促进个性发展新课程标准强调学生个性的张扬。教学方法多样化、个性化，真正做到因材施教，因人而异，让每个学生的个性都能得到充分发展，都能学有所长，感受成功的喜悦，让每个学生的创新精神得到释放，这是对新课程标准下的教师的要求。我们面对的每一个个体在生活中都有自己的个性特点，如有的孩子喜欢用表演来表达自己的情感，有的擅长用语言来阐述自己的观点，有的钟情于用画画来描绘自己的内心世界，还有的喜欢用歌声来抒发自己的情感。在教学中，教师要考虑学生的个性差异，让每一个个体都有展示自己特殊才能的机会，如布置一些个性化的作业。在教学苏教版第二册《世界真美呀》一课时，我布置了这样的一次作业：让学生用自己最喜欢的方式来表达小鸡看到这个美丽的世界时所发出的感叹。同学们充分发挥自己的专长，有的用画画来描绘这个美丽的世界，有的用歌声来赞美这个美丽的世界，有的用表演来表达自己对这个美丽的世界的热爱同学们在自主参与的过程中，个性得以充分发挥。
四、通过生活实践，感悟课文思想脱离了生活实践，知识就成了无源之水，无本之木（《课程理念的更新》）。对课文思想的真正理解还不是最终目的，能将所学应用于生活，尤其是创造性的应用，才是我们追求的目标，而实践是达到这一目标的基本途径。在教学中，应积极引导学生进入生活角色，在生活实践中进一步感悟课文思想。如教学苏教版第二册《奶奶的白发》一课时，我这样引导学生：如果你是课文中的我，为了让奶奶不再操心，你打算怎么做？并要求学生回家以实际行动来证明自己的打算。第二天我让他们汇报，同学们的做法是五花八门，如：我昨晚自觉做完作业再玩，不用奶奶操心。我昨晚陪奶奶散步了。我打电话陪奶奶聊天，使她不会感到闷。我昨晚帮奶奶做家务了，让她不那么累。无论是哪一种形式，都使学生在实践中懂得了尊敬长辈的道理。实践表明，在低年级语文教学中应用生活化教学，让课堂回归生活，可充分体现学生的主体性，使学生的个性得以充分发展，活跃课堂气氛，提高教学质量。
参考文献：
1、基础教育课程改革、教师培训教学研究组组编：《课程理念的更新》。
2、卢雁红著：《语文生活化教学的认识与实践》，载《小学语文教学》，20xx年第1期。
3、中华人民共和国教育部制定：《语文课程标准》。
浅谈生活中的哲学论文篇六
哲学是美好生活的向导，是指导人们生活得更好的艺术，它是一门给人智慧，使人聪明的学问。哲学可以使我们正确地看待自然，社会和人生的变化与发展，正确对待集体利益与个人利益的关系，正确对待进与退，得与失，名与利，从而为生活和实践提供积极有益的指导；哲学是为了在生活中更好地解决问题，从而提升自己的人格和生活质量。
简单来说“哲学来源于生活，又服务于生活”；生活的本质即生性的激活，生命的意义在于生活，人活着就是为了生活，在于活得充实，是经营人生的生活理念。人生的真理，在于能够根据实际的情况，从各种目的、条件、因素、力量、可能出发，寻找一条最适合人的发展、社会的发展的道路。而这一切，都需要不断地根据现实的、历史的、未来的条件来作出判断，需要永无止境的探索和追求。
哲学来源于生活，又服务于生活；面对生活，生活的生成性必然使前一个时代的哲学与后一个时代的生活发生断裂，这时就要求哲学回归生活世界。生活是生命体对当下此在状态的感觉，每一个人的生活只能在特定的空间中展开，人之生活的状态往往表现为建立在人客观活动过程上的主观感觉和评价，是一种心理与精神的反映；而人生活的空间构成与人生活的状态构成，皆是在人生活的时间构成中存在并展开的。例如；一把坚实的大锁挂在大门上，一根铁杆费了九牛二虎之力，还是无法将它撬开。钥匙来了，他瘦小的身子钻进锁孔，只轻轻一转，大锁就“啪”地一声打开了。每个人的心，都像上了锁的大门，任你再粗的铁棒也撬不开。唯有关怀，才能把自己变成一只细腻的钥匙，进入人的生活中，去了解生活哲学，它就在我们的日常生活中，就是关于我们生活的学问或艺术。
马克思说：“哲学非常懂得生活，它知道，自己的结论无论对天堂的或人间的贪求享受和利己主义，都不会纵容姑息。文化危机主要表现特征为自然科学或者科学理性与人类社会或人类生存意义的分裂。在这次分裂中，人由原初的终极意义而变为手段，工具理性压抑了人文精神，科学遮蔽了人的存在与意义。因此，生活世界是哲学的“一个持久的有效性的基础，一个不言而喻的一劳永逸的源泉。”任何哲学都植根于生活世界中，才能获得与这个世界的持久的意义关联。哲学与生活世界的关联意识却经历了一个从不自觉到逐渐自觉的.发展历程，特别是到了现代，回归生活世界已成为普遍的呼声，哲学与生活世界的关联已经成为共识。所以，生活世界问题与其说是一个局部问题倒不如说是一个哲学的普遍问题。
生活就是人的一个舞台，我们都在扮演着自己的角色。日常生活是人类生存的基本条件；日常生活有助于人的身心健康；日常生活是新知识、新观念、新能力的演练基地，对人的自由个性的形成具有不可替代的作用；日常生活为人的生存和发展提供安身立命之所。日常生活的惰性与人的全面发展的内涵要求存在相斥性，正因为如此，日常生活对人的发展具有一定的消极作用。日常生活的惰性阻碍人的能力的发展，而狭隘的日常交往阻碍社会关系的发展。现代哲学对生活的特征及结构分析、对主体问性理论的发展、对生活知识问题的阐释，探讨和当代日常生活的建构。
哲学并不是站在人的生活世界之外来关照人的生活的活动，它就是人的生活本身，人是对象性存在物，这不仅意味着人之外有对象存在，人要依赖于对象才能存在，而且是指人是对象化存在物，人所追求的就是最大限度地实现自己或对象化自身，就是要成为全面的人。诸如文学、艺术、科学、物质生产劳动，宗教、政治、军事等等一切活动均是人的生活，物质生产劳动，活动也是劳动，是一种精神性劳作，是人的不同的存在方式并无本质不同。生活就是人的存在的全部内容，不同的生活样式就是人的不同的存在方式。这样，哲学与生活的本质上就是哲学与人的关系。
哲学的思想指导是为了建设美好的日常生活，促进人的全面发展。从日常生活消费角度，我们应倡导科学消费，防止人的物化；从日常生活观念角度，我们应培养科学的生活观，促进人的身心健康；从日常生活活动的角度，我们必须建设和谐社区，提供良好的日常生活空间；从世界观、人生观和价值观的角度，我们应大力宣传马克思主义，提升人的精神生活境界。所以说哲学的旨是为建设美好的日常生活提出建议和基本框架，为人的全面发展提供日常生活这一更有效的现实途径。
浅谈生活中的哲学论文篇七
教学中，通过访一访，观察生活、演一演、再现生活、学一学、体验生活等，从而引导学生走向社会，走向生活。美国教育家华特指出：语文的外延与生活的外延相等。此话不无道理，教学活动是人类生活中的一部分，离开生活的教学活动是不存在的，而语文教学更离不开生活，生活中无时无处不存在语文教学。《全日制义务教育语文课程标准》提出了综合性学习的要求，以加强语文课程与其他课程与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。语文素养是指能适应生活需要的、整合的、具有可持续发展前景的综合素养。要培养这种以促进人的发展为宗旨的综合素养，必须将教育与生活紧密相连。/教学的生活化是将教学活动置于现实的生活背景之中，从而激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，同时将教学的目的、要求转化为学生作为生活主体的内在需要，让他们在生活中学习，在学习中更好地生活，从而获得有活力的知识，并使情操得到真正的陶冶。
一．语文教学应回归生活以往的语文教学只注重知识的传授，技能的训练，是在教语文课本，很少站在学生生活的高度来审视教学活动，致使语文教学成了学生生活的一种负担。因此，在语文教学中渗透学生的生活，走语文教学生活化的道路，让语文教学回归生活，应该是语文教学的返朴归真。教材中的每一篇课文都来自于生活，课堂教学的外延与生活的外延相等，我们理应以课堂为起点来实施生活化的教学，加强课堂教学与生活的沟通，让教学贴近生活，联系实际。这样，才能帮助学生更好地理解课文内容，并真正受到启迪；才能赋予课文以生命和活力，更好地揭示其全新的潜在意义；才能引导学生更好地懂得生活、学会生活、改造生活，做生活的强者，做生活的主人。在教学中，我们应做到以下几点：
1．访一访，观察生活。课文中的一些人和事由于和学生的时空距离有差距，所以学生认识得不全面，甚至出现一定的偏差。有的课文内容是学生常见和比较熟悉的生活现象，但往往又是他们熟视无睹或知之甚少的，教学时应指导学生再留心去观察，通过观察去认识生活，扩大视野，理解课文，强化语言文字的训练，提高观察和理解能力。对此，教师要可以组织学生查阅相关资料，调查访问，加深对课文中那段生活的理解。例如：在教学彭德怀和他的大黑骡子时，可以组织学生去阅读一些有关红军长征的书籍，也可以让学生扮演成小记者的身份去采访一些老红军，这样不仅使学生全面了解了当时环境的恶劣，深刻理解彭德怀与战士同甘共苦的高尚品质，而且也充实了学生的生活，学生也兴趣盎然。如《小露珠》一文，小露珠对于学生而言可谓司空见惯，但真正去观察它的同学却不多，教师应在课堂上向学生提出明确的观察任务，并精心指导学生抓住特点去观察，从而知道因为有了它，植物才会有变化，这样，学生学习课文时就能如鱼得水，得心应手了。再如《夕阳真美》一文就可以指导学生去观察夕阳，领略夕阳的美景；《云房子》一文就可指导学生去观察雨后白云的变化，了解它的姿态万千，变化多端。这样，让学生通过观察来认识生活，进一步理解课文内容。
2、演一演，再现生活。每一篇课文都是以语言文字载体记录着一定的生活信息，学生学习语文就是在头脑中把语言文字还原成客观事物，从而获得主观感受。生活化教学是一种在生活背景下的情景化学习，充分提供情节背景下的学习是最有效的。有的课文内容距学生的生活较远，给学生的学习带来一定的困难，教学时应借助于情境的创设再现课文所描绘的生活画面，使学生如临其境，激起学习兴趣，引起高度注意，较好地理解课文内容。如把课文编排成课本剧，让学生演一演，则可以把语言文字直接变成活生生的生活展现在学生面前，从而加深对课文的感悟。例如，在教学《聂将军与日本小姑娘》时，可以组织学生分角色扮演40年后美穗子带着三个孩子专程前来中国看望聂将军的情景。通过生动鲜明的表演，不仅使学生加深了对聂将军是活菩萨、是中日友谊的使者的理解，而且学生的学习兴趣盎然，想象力、创新能力都得到了很好的锻炼。又如《歌唱二小放牛郎》一文，教师可借助多媒体，播放小英雄王二小为了保卫后方机关和几千个老乡，将敌人领进八路军的埋伏圈而被敌人用刺刀挑死的英勇场面，加之教师抑扬顿挫的表情朗读、精心剪辑的配乐。音乐、画面、语言、神情营造出来与课文内容相匹配的气氛，使学生入境动情，顺利地跨越了时代的鸿沟去理解、领悟二小的英雄气概，同时获得情感的陶冶。
3．学一学，体验生活。俗话说：要想知道梨子的滋味应该去亲自尝一尝。同样，对课文的感悟也是如此。著名教育家乌申斯基说过：儿童是用形象、声音、色彩和感觉思维的。教师要有意识地创设教育情境，把课文所描绘的客观情景和现象生动形象地展现在学生面前，让学生身临其境，再联系已有的生活经验，去体验，去感悟，加深感受。例如：《碧螺春》一文中作者用细腻的笔调描绘了一幅令人陶醉的品茶情景：夕阳西下，明月初升，朋友相聚，品茶谈心。如果仅限于玩味语言文字，可能学生感受不大，不妨送给学生一些碧螺春，布置学生回家后在课文描绘的情景中邀友品茶，并写下自己的感受。这样，不需教师多费口舌，学生对这段文字的感悟定会像品茶那样，愈品愈香，愈品愈回味无穷。又如在教学《让我们荡起双桨》一文时，在学生充分想象的基础上，用多媒体展示一幅和风拂面，几位同学在公园内尽情游湖，四周环绕着绿树红墙的春景图，伴着这如诗如画的意境，《让我们荡起双桨》的旋律响起，学生一边表演，一边齐声欢唱，从学生优美的动作，沉醉的表情可以看出：他们所体验到的并不仅仅是黑白的文字了，而是充满了生命活力的生活世界，这样既加深了学生对课文内容的理解，也激发了他们对祖国美好河山的热爱。
二．生活中孕育教学生活是知识的海洋，生活之中时时处处皆学问。因此，我们应当具备一双慧眼，寻找生活中与语文教学的结合点，让生活成为学生学习的教材。《学会生存》一书中指出：小学教育的共同趋势是必须把理论、技巧和实践结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来，学校不能和生活脱节，儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。所以，达到真正理解还不是最终的目的，能将所学运用于生活，尤其是创造性地运用，才是我们追求的目标，而实践是达到这一目标的基本途径，是课堂教学生活化的延伸。我们应以课外实践为凭借，引导学生走向社会，走向生活。
1、联系学校生活，学习语文。学校是学生生活的重要舞台，这座舞台上发生的一些故事可以引入到学生的学习中来。例如：开学初，我班一名学生路上拾到一位小朋友的报名费主动交给老师，五年级的三位同学一年四季帮助残疾学生上学等等，都可以让学生们去说、去讲。
2、联系社会生活，学习语文。《标准》指出：沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。社会是一道广阔的背景，更是学习语文一片天地。例如：针对当今社会上一些时髦的广告词，如大富豪啤酒，步步领鲜、使用蓝天六必治，让您牙口无炎等等，这一类故意偷换同音字的不规范用字现象，可以让学生扮演一名文字小卫士，走入社会去纠正这类现象。这样，不仅使学生掌握了一定的语言文字的知识，养成写规范字，说规范话的良好习惯，而且也训练了学生的社交能力，说服他人的能力。学生由学校走向社会，走向生活的拓展过程可以由多种形式实现，首先是教师悉心安排的有利于学生自主的活动，如学了《台湾的蝴蝶谷》、《鸟岛》等课文后，可以让学生做小导游，回去向家长、朋友介绍那儿的美景；又如让学生课外做一些社会调查，宣传等实践活动等。其次是教师组织的集体活动，如参观访问，与兄弟学校开展手拉手活动等。另外，只要能留心，就会发现校外的教育资源是十分丰富的。如我们家乡靖江的江阴长江大桥、岳王庙、刘国均故居、靖江籍驻联合国武器核查专家郁建兴烈士事迹等，就是一种很好的传统文化的教育资源，又如到村里去出黑板报、帮商家设计广告词等都是一些很好的语文实践活动。
3．联系家庭生活，学习语文。家庭是儿童学习语文的第一场所，父母是儿童的第一任启蒙老师。在这里，儿童获得了很多知识。教师可以抓住每个学生家庭的特点巧妙设计语文教学。例如：有的学生家长是卖服装的，则可以让他设计一下服装广告；有的学生家长是卖水果的，则可以让他写一写介绍有关水果方面的文章等等。这样一来，学生的积极性高昂，家长更是倍加赞许。总之，生活中处处有语文，也处处用到语文，语文教学生活化，不仅可以克服传统语文教学中只重语言智能的弊端，而且优化了教学过程，使以创新精神与实践能力为核心的素质教育真正落到实处。语文教学只有扎根于生活这一片沃土，才能发芽，开花，结果。
浅谈生活中的哲学论文篇八
江苏省海安县教师进修学校附属小学夏红缨。
摘要：语言来源于生活，在生活中学语文，这是“大语文教学观”的需要。以往的语文教学只注重知识的传授，技能的训练，是在教语文课本，很少站在学生生活的高度来审视教学活动，致使语文教学成了学生生活的一种负担。因此，创设生活化的教学环境，构建生活化的语文课堂，挖掘生活化的活动资源，走语文教学生活化的道路，让语文教学回归生活，应该是语文教学的返朴归真。
美国教育家毕特科勒涅斯指出：“语文的外延和生活的外延相等”，因为“生活的世界就是教育的世界，生活的范围就是课程的范围”。教学活动是人类生活中的一部分，离开生活的教学活动是不存在的，语文教学更离不开生活。只有生活化的语文教学体系才是开放而有活力的课程体系,因此，语文教学呼唤生活的回归。
一、创设生活化的教学环境。
传统的语文教学，课堂气氛严肃而沉闷，忽视了温馨的乐学环境、宽松的人际环境对学生良好心理品质、认知等方面的培养。而创设一种学生熟悉的轻松、愉悦的生活情境，才能让学生无拘无束地交流思想、表达感情，激发他们的学习兴趣，培养学生健全的心智和完善的人格。
如何创设这种生活情境呢？首先，学生座位的安排要有生活气息。有时几人围坐，像个小家庭；有时围成一个大圆圈，像个小小俱乐部；有时根据活动的需要，甚至将桌椅全部撤去，给他们更自由的活动空间。如有些课文需要组织学生讨论，就将桌椅排成四人小组式；有的课文需要组织学生辩论，就可以将桌椅排成“两军对垒”式；还有些课文需要组织学生做游戏、表演等，桌椅的排放就更加灵活多变了。
其次，教室环境的布置也要充满生活情趣。如在教室里建立阅览角、生物角、科技角等，让可爱的小金鱼、小乌龟成为孩子们学习的好伙伴；让美丽的盆花、种子成为孩子们关注的对象；让各式的航模、车模、电子作品成为他们的实验标本……此外，还要结合教学内容与生活环境，模拟丰富多彩的课堂情境。如教跟四季景色相关的课文，就让学生把教室打扮成绿色的大自然。教室里有时“春色满园”，有时“硕果累累”，有时“雪花飞舞”……教跟社会实践相关的课文时，则将教室设计成“一家商场”、“一辆火车”、“一条公路”等，让学生完全置身于真实的生活情境中。
二、构建生活化的语文课堂。
教学的生活化是将教学活动置于现实的生活背景之中，从而激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，同时将教学的目的、要求转化为学生作为生活主体的内在需要。教材中的每一篇课文都来自于生活，我们理应以课堂为起点来实施生活化的教学，加强课堂教学与生活的沟通，让教学贴近生活。这样，才能赋予课文以生命和活力，更好地揭示其全新的潜在意义；才能引导学生更好地懂得生活、学会生活，做生活的主人和强者。具体可以进行以下几方面的尝试：
1．察访--了解生活。
课文中的一些人和事由于跟学生的时空距离有差距，所以学生认识得不全面，甚至出现一定的偏差。为了帮助学生增强感性认识，就必须组织一些观察、访问、调查等活动。
有的课文内容是学生常见的比较熟悉的生活现象，但往往又是他们熟视无睹或知之甚少的，教学时应指导学生再留心去观察，通过观察去认识生活，扩大视野，理解课文，提高观察和理解能力。如《小露珠》一文，小露珠对于学生而言可谓司空见惯，但真正去观察它的同学却不多，教师应在课堂上向学生提出明确的观察任务，并精心指导学生抓住特点去观察，从而知道因为有了它，植物才会有变化，这样，学生学习课文时就能如鱼得水，得心应手了。再如《夕阳真美》一文就可以指导学生去观察夕阳，领略夕阳的美景；《云房子》一文就可指导学生去观察雨后白云的变化，了解它的姿态万千，变化多端。这样，让学生通过观察来认识生活，进一步理解课文内容。
有的课文内容跟历史、传说、名胜古迹等密切相关，学生难以理解。对此，教师可以组织学生查阅相关资料，调查访问，加深对课文中那段生活的理解。例如：《虎门销烟》、《在大海中永生》、《访问环保专家方博士》《黄河的主人》等课文，可以指导学生到图书馆或上网查阅资料，也可以让学生扮演成小记者去采访一些了解历史的老同志，还可以组织学生参观、旅游，这样不仅使学生全面了解了当时历史背景，而且也充实了学生的生活，锻炼了学生的语言表达和交往等能力。
2、表演--再现生活。
每一篇课文都是以语言文字载体记录着一定的生活信息，学生学习语文就是在头脑中把语言文字还原成客观事物，从而获得主观感受。生活化教学是一种在生活背景下的情境化学习，“充分提供情节背景下的学习是最有效的”。
在小学语文教材中，有许多不同体裁的课文，有很强的故事性和形象性。如童话《小鹰学飞》、《云房子》、《穿山甲问路》等；寓言《狼和小羊》、《狐假虎威》等；故事《卧薪尝胆》、《草船借箭》等；诗歌《打开大自然绿色的课本》、《长城和运河》等。这些课文内容比较丰富，有不同的角色，有生动的情节，有个性的对话。课上让学生表演有很高的教学价值，它组合了各种智力和非智力因素的参与，不但使学生获得生理感官上的快乐和满足，而且可以促进学生对课文的理解。
有的课文内容距学生的生活较远，给学生的学习带来一定的困难，教学时若借助于情境的创设，让学生通过表演再现课文所描绘的生活画面，把语言文字直接变成活生生的生活展现在学生面前，就能使学生如临其境，进一步激起学生的学习兴趣，从而加深对课文的感悟。例如，在教学《三顾茅庐》时，可以组织学生分角色扮演诸葛亮、刘备、张飞，再现《三国演义》中的情节，帮助学生理解人物鲜明的个性特点。教学《嫦娥奔月》，让学生想象嫦娥飞上月宫后的情景，通过生动鲜明的表演，不仅使学生加深了对课文内容的理解，而且使他们的语言表达能力、想象思维能力以及创新能力都得到了很好的锻炼和提高。
3．实践--体验生活。
例如教学《天安门广场》一课，我指导学生画出参观的路线和天安门、人民英雄纪念碑、人民大会堂等图片，置于教室四周，再聘请学生担任“导游”。教师让“导游”戴上一顶旅游帽，拿一个无线扩音话筒，举一面三角小红旗，并要“导游”把课文改变成导游词，同学们则以旅游团成员的身份，认真倾听“导游”的介绍，并随时向“导游”提问题，由“导游”解答。如果“导游”答不出，也可以请老师或能回答的同学作答。这种导游和游客身份的实践活动，不仅可以训练学生在内化课文语言的同时，创造性地组织语言的表达，而且可以充分体现学生对交际言语的学习和运用，真可谓一举多得。
又如教《访问环保专家方博士》一文时，我组织学生进行调查访问，拍摄周围污染环境的镜头、搜集有关浪费资源、污染环境的具体事例或数据，从而让学生真正感受到保护环境的重要性。学完课文后，鼓励学生设计一些环保公益广告，画宣传画，写报道稿等，号召全体公民保护环境。通过这节课的学习，学生不仅体验了生活，而且受到了深刻的思想教育，这比空洞的说教效果好得多。
三、挖掘生活化的活动资源。
《学会生存》一书中指出：“小学教育的共同趋势是必须把理论、技巧和实践结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来，学校不能和生活脱节，儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界--在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”生活是个大课堂，它的教育效果和教育意义远远大于我们的课堂教育。在教学中我们如果有意识地把课堂向社会进行延伸，让学生将所学知识运用于生活，尤其是创造性地运用，才是我们追求的目标。因此，我们要充分利用学校、社会、家庭中的一切教育资源，引导学生走向社会，走向生活，在生活实践中掌握知识，学会生存，学会创造。
首先学校是学生生活的重要舞台，这座舞台上发生的许多故事都可以引入到学生的学习中来。例如学校里开展的各项活动，学生之间、师生之间发生的感人的故事以及学校建筑、环境等都可以成为语文教学的重要资源。教者可结合语文教学组织学生参观校园、举行游戏、比赛、主题教育等，让学生进行演讲、讲故事、课本剧表演以及写作，全面提高学生的综合素质。
其次，社会是一道广阔的背景，更是学习语文的一片天地。例如：针对当今社会上一些时髦的广告词，如“大富豪啤酒，步步领鲜”、“使用蓝天六必治，让您牙口无炎”等等，这一类故意偷换同音字的不规范用字现象，可以组织学生扮演一名文字小卫士，到社会上去纠正这类现象。这样，不仅使学生掌握了一定的语言文字的知识，养成写规范字，说规范话的良好习惯，而且也训练了学生的社交能力，说服他人的能力。其实，只要能留心，就会发现校外的教育资源是十分丰富的。如我们家乡的烈士陵园、七战七捷纪念馆、中洋水产养殖场等，就是一种很好的传统文化的教育资源，我们要充分利用它们，组织学生开展各项有益的实践活动，让学生体验生活。
另外，家庭是儿童学习语文的第一场所，父母是儿童的第一任启蒙老师。充分利用这一资源，儿童会获得很多知识。教师可以抓住每个学生家庭的特点巧妙设计语文教学。例如：有的学生家长是卖服装的，则可以让他设计一下服装广告；有的学生家长是卖水果的，则可以让他写一写介绍有关水果方面的文章等等。这样一来，学生的积极性高昂，家长更是倍加赞许。
总之，语文教学生活化，就是开放语文教学，突破课堂教学空间，向生活开放，向社会开放，让生活走进语文教学，语文教学走向生活。语文教学生活化，不仅可以克服传统的只重视语言智能的弊端，而且优化了教学过程，使语文教学与生活相连，与课外生活互补，让学生不断扩大知识面，丰富情感，提高鉴赏力，从而更加热爱生活和善于品味生活。
参考文献：
[1]《走进新课程：与课程实施者对话》北京：北京师范大学出版社.6。
[2]《生活化的语文教学》有关资料。
[3]《学会生存》美国：埃德加富尔北京：教育科学出版社。
浅谈生活中的哲学论文篇九
摘要:语文教学的核心就是唤醒和激活，唤醒学生生命中的灵性，激活其内在的潜能，激发爱心和求知欲。因此教师要关注学生的需要，让阅读充满乐趣。真诚地赏识每个学生，唤醒他们的自信;鼓励他们大胆尝识，体验成功的喜悦;对个别的学生，教师要善于点化，期盼早日转心。
关键词:唤醒激活需要赏识尝识点化。
教育是塑造人类灵魂的伟大事业，不能只关注知识教育，更应关注人的心灵，正如马克思所说的“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的唤醒”。因此，从一定意义上说，教育的核心就是唤醒和激活，语文教学就是要唤醒学生生命中的灵性，激活其内在的潜能，激发爱心和求知欲。教师在与学生交往中，要普敬学生，平等看待师生，对每个学生都暗含期待，相信每个学生都是天才，只是反应快慢、思维急迟不同而已。教师要关注学生的需要，让阅读充满乐趣。真诚地赏识每个学生，唤醒他们的自信;鼓励他们大胆尝识，体验成功的喜悦;对个别的学生，教师要善于点化，期盼早日转心。
一、关注需要——充满乐趣。
教师要关注每一位学生，一切为了每一位学生的心灵发展，更多地相信每一位学生，使每一位学生都能得到心理支持。无数事实证明受学生欢迎的教师最有亲和力，就像粉丝崇拜明星，学生最爱上他的课，教学成绩自然也好。受学生欢迎的老师的秘密和交往艺术，在于满足学生的需要。苏霍姆林斯基曾说:“人的内心有一种根深蒂固的需要——总感到自己是发现、研究、探寻者。”中学生的内心世界中，这种需要尤为强烈，如果教师能根据学生不同层次的需求，随顺所需，满足他们的需要，加以适当的正确引导，学生就能够充满自信，体会到自己的价值，有一种成就感，激起学生的阅读兴趣。学习、阅读不再是一种负担，而是一种乐趣、一种享受。
二、重在赏识——唤醒心灵。
教师应该以真诚的爱心更多地赏识学生，设身处地为学生着想，普敬学生，要善于发现学生的闪光点，挖掘学生的优点，并真诚地赞美和赏识他们，让学生感到你喜欢他，他在老师心里是重要的，以提高学生的自信心。因为人总是喜欢看重别人的感受，为别人对自己的评价而乐而忧。赞美和赏识意味着优点被发现，成绩被肯定，个性被张扬。学生受到老师期待和赏识后，激发了学生学习的主动性，在和谐的气氛中，心灵得到了舒展，唤醒了沉睡的心灵，使得心灵清新明净，思维活跃，学生的灵感泉涌，激活了先天的潜能。同时学生也开始改变自己的不良习气，在其他方面着力表现自己，以便期待获得老师赞美和赏识。可以这样讲:赏识——唤醒好学生，抱怨——逼出坏孩子。因此教育就是心灵感受心灵、心灵理解心灵、心灵耕耘心灵、心灵创造心灵。
三、重视尝试——体验成功。
学习过程是学习主体的不断尝试学习材料，不断纠正错误、体验成功，不断强化自信的过程。尝试需要勇气，勇气是从自信中获得的。大胆尝试需要强化自信力，而人在困难面前总是认为“难”、“我不行”、“做不了”。人们被这些骨子里形成的认为“难”的观念阻碍着，就会主动放弃，不敢尝试。因此，想要有勇气大胆尝试就要摒弃骨子里形成的观念，树立“我能行”的观念，并进行积极的自我暗示和自我激励，这样才能产生巨大的力量，并能就此改变你的世界，使得成功与创新之魂永驻。反之学习主体缺乏乐观自信的积极情绪，抑郁自卑的消极思想占主导地位，学习就会缺乏主动性，尝试中出错率就高，就会不断往坏处想，再加之现代学生心理脆弱，学生会陷入痛苦，失去了自信，不愿尝试学习。这时，教师要帮助学生解开心结、打开心路:在学习生活中的困难并不像我们想象得那样可怕，只是我们的信念，在失败中不断回忆过去失败的痛苦，使自己一次又一次地受到伤害。因此不是境遇导致了你的失败与妥协，而是你的想法，你此时此刻就可以改变，无论做什么事只要选择尽管去做，与其不尝试而失败，不如尝试了再看结果，何况并不一定会失败。不要往坏处想，在当今世界上最具有传染力，最具有损害力的疾病不是癌症，不是心脏病，也不是艾滋病，而是消极妥协的念头，它就像癌细胞一样不断扩散全身，使自己身心疲惫，信心全无。因此，要用积极的信念战胜消极的心理而长此下去你会因向上的、进取的信念而取得成功，产生愉悦成功的心理体验，生命力无比的旺盛，好像变了一个人似的。
四、点化思想——激活灵感。
在语文教学过程中，教师要善于启发与诱导学生，在问题思而未得之时，需要教师根据学生的心理状态用举例、情境、语言、譬喻等方式打开学生的心扉，使其心开悟解，心领神会。在语文教学过程中，要特别注重教师“导”的作用，因为教师不只是知识的传授者，更是情感的交流与调解者、心灵的沟通与激活者。他不仅引领学生走进知识的殿堂，而且指引学生丰富内心世界，明理启智，认识自我，超越自我。教师根据学生的心理适时地、艺术地启发、诱导，学生突然惑云消散，慧风吹抚，心灵豁然开朗，达到了激活灵感、开发心智的目的。
如果是贪玩、厌学者，教师不厌其烦为其创设情境，不失时机地启发、诱导，也许有一天，某个情境，某句话触击了其心灵，就会使其回心转意，突然转心。如李白受铁杵磨成针的启发突然发愤学习，成为诗仙。
阅读教学要让学生兴致勃发，充满乐趣，教师就要走入学生的心灵，提高学生的兴趣，增强学生的主动性，启发学生自觉自悟，让学生体会到阅读是生命的需要，生命不仅需要补充物质，而且更需要吸取精神食粮。
浅谈生活中的哲学论文篇十
一、研修背景：
我国著名教育家陶行知先生认为，教育必须是生活的，一切教学必须通过生活才有效。脱离了生活，语文就成了无源之水，无本之木。而教育的目的在于培养人的智慧，陶冶人的品性，促进完满个性和完整人格的形成。然而多少年来，我们的基础教育脱离了学生的生活世界，远离了学生的生活世界，导致了学生对人生与社会自主思考的忽视，导致课堂教学缺乏生命的活力，导致教育丧失生活意义。鉴于学校正在进行“促进学生主体发展的‘五步式’和谐课堂阅读教学模式”的研究，为了激发学生兴趣，促进主动学生学习，因此我们组尝试进行让语文回归生活的研究。
二、研修目标。
1、让教师努力研究改进传统的不适应社会发展的陈旧的课堂教学方法，提高教学效率；并要在解放教师教学思想，改变教学理念，提高教师教学能力的基础上，积极引导学生把语文学习和生活实践紧密的结合起来，让学生在广泛的生活实践与阅读精品中吸取生活素材，增加生活积累，提高语文的实践能力、审美情趣和创造思维。
2、通过课题的研究和实施使学生将语文学习与生活实践紧密结合起来；扩大学生的阅读范围，拓展学生的知识面；突出学生的学习主体性，激发学生的学习热情；丰富学生的学习生活，提高学生的实践能力和学习语文的综合能力，让语文真正发挥其应有的功效。
3，培养学生在实践中学习、积累运用语文的能力，具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往。引导学生养成留心观察周围事物的习惯，增强学生语文学习的自信心，体验学习的幸福感，为学生全面发展和终身发展奠定基础。
三、研修内容。
（一）以课堂教学为主阵地，全面实施语文课堂生活化教学研究。
研究改进课堂教学，压缩语文课文的教学时数，提高教学效率；在短时、高效的课堂教学中，加强学生的语文素养：突出自学能力的培养；突出阅读能力和习惯的培养；突出口头表达能力的训练和培养；突出思维能力的训练和培养；突出情感的熏陶与感染。
（二）构建以语文活动和语文环境为双翼的新的语文教学体系，实施“小学语文生活化教学”
在语文教学中实施素质，应该强化语文课外阅读和其他课外活动，沟通语文教学同其他各科教学，语文教育和学校其他各项教育活动的联系，创设良好的语文环境，构建一个开放性的语文教学新体系。
四、研修方法：
文献研究法、调查研究法、行动研究法。
五、研修成员：
张晓玲张玉唐宏宇。
六、研修过程：
1、提出问题。
2、研修实施。
a、优化教材，在语文中渗透生活。
b、“活用”教材，融入生活素材。
c、、拓展语文实践的天地，在生活中学习语文。
七、研究结果：
（一）、优化教材，在语文中渗透生活。
学生学习语文的过程，本质上就是不断地激活学生生活体验的过程，生活体验越丰富，对课文内容理解就越深刻。教材中的每一篇课文都来自生活，蕴含着丰富的生活色彩以及，作者的价值取向、情感、思维。语文课程标准认为，教师“应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”语文教学不仅仅是一种“告诉”，教师不能只是把自己对某篇作品的感受、理解、体验传授给学生，教师在课堂上要有强烈的“实践”意识，想方设法地引导学生进行丰富、立体的语文实践活动，让其在亲历实践的过程中学习、积累、运用语言，让课堂焕发生命活力。
（1）还原真实可感的生活画面。
教学中，教师应努力还原文本所描写的真实可感的生活画面。唤起学生生活体验，在他们生活和文本之间建立一种相似或相对应的联系，以引起学生情感的共鸣，引发他们的思考。我们要在课堂上扩展学生学习语文的时空界限，充分利用现代化教学设备，挖掘有效教学资源，积极创设与课文内容相关的生活情境，引导学生在生活情境中学习课文。根据课文内容特点，如果是生活中真实存在的，可以播放故事情节录象，如《观潮》一课，可以在网上搜索观察实况录象，也可以选择观潮之日观看现场直播，这都是可以做到的，现场的潮水的景象，观潮人的表现，会学生留下终生难忘的记忆，这样的场景使学生如身临其境，对课文内容怎么能理解的不深刻呢？再如《颐和园》，就让学生通过屏幕感受一下颐和园的美丽风光，学生对作者字里行间流露出的对颐和园的赞美之情能不领会吗？这样的课文有很多，教师不要怕麻烦，“麻烦”是为了取得事半功倍的效果。如果找不到真实的画面，可以制作过程性或点拨性课件，如《翠鸟》一课，翠鸟捉鱼的动作非常快，那一瞬间是很难捕捉到的，教师可以进行网上资源共享，利用课件让学生感受一下翠鸟捉鱼的动作之快。需要通过声音来表现的，教师一定要让学生通过声音感受，加强理解。课文的内容都是来源于生活，教师要充分利用各种教学资源，将课文中的情境“再现”给学生，激发学生将“再现”的生活情境与现实生活相联系，加深对课文内容的理解，对现实生活也会有更深的体验。
（2）模拟喜闻乐见的生活表演。
学以致用是语文实践活动的目的，更是语文教学的目的。学生的潜能是巨大的，关键就在于我们能否为他们创设具有挑战性的大舞台。小学语文教材中有很多故事性很强的文章，适合于用表演的形式来展示。小学生好奇心强，又特别喜欢表现自己。表演能将抽象的语言文字符号转化为形象的表情动作，促使学生对文本全身心地感受。因此，教师可以根据教材所描绘的生活，精选题材，让学生模拟表演，使课堂生动活泼。如在教学《田忌赛马》、《包公审驴》、《将相和》这一类课文时，在初步理解课文的基础上，可以让学生即兴表演，把“读”、“演”、“评”融为一体。学生自由组合，积极地投入到表演当中，把抽象的语言文字符号转化为形象的表演。在表演过程中，引导学生不能死背课本上句子，要学会变通，用自己的语言，加上自己的动作，将故事的情节表现出来。学生能依据文本，但又高于文本，表演出自己独特的感受，全身心地与文本进行心灵对话，提高的不仅仅是对课文理解的程度，而且是整体的语文素养。
课堂上模拟表演的形式也是多样的，如广播、采访、表演、朗诵、讲演、阅读等无不是运用语文知识的活动。这些语文活动就像语文教学的须根，丝丝缕缕，不断地从生活实践中汲取营养，才使得语文教学枝繁叶茂，孩子的学习才变得如此生气勃勃。
（3）引入鲜活可感的生活场景，加强对比感悟。
语文课堂教学生活化需要老师有意识地去收集生活中的语文，把它们带进课堂，为教学服务。生活化处理的教材内容，往往最容易唤起学生头脑中已有的生活经验，产生亲切感，加深对课文内容的理解，并驱使学生从丰富多彩的生活中去挖掘更多的生活语文。例如在教学《刻舟求剑》和《郑人买履》这两则寓言故事时，可以将生活中类似的事情讲给学生听，引导学生联系自身加强对课文内容的理解。有些课文内容是与学生的生活实际联系很紧密的，教师要引导学生将在学生身上发生的或可能发生的事情与同学们分享，让学生将自己的体验讲述出来，对事情曾经的理解是什么，现在的感受是什么，让学生在现实与文本的对比、自我感受的前后对比中逐渐升华自己的情感、态度和价值观，促进学生健康和谐地发展。
（二）“活用”教材，融入生活素材。
（1）根据教材状况大胆地“删”
教材的更新周期与教学思想、教学手段、教学方法的更新相比显得要长一些。我们从教材，尤其是一些老教材中，不难发现，有一些教学内容随着时间的推移已脱离现实生活。即使是新教材中，也难免有些课文不符合学生现实生活状况的。像这些教材内容就可以大胆地“删”。
（2）根据教学需要适度地“增”
对教材，教师要充分地理解和把握，应根据教学需要，增加一些贴近生活、贴近学生实际的内容。在教学中，教师可以联系、结合火热的生活，把反映现实生活的内容纳入到语文课堂教学中来。如教学《开国大典》时，教师可以结合国庆“大阅兵”的通讯报道来学习。当学生将课文中描写的“阅兵式”与当前军事装备正规化、现代化对照起来读时，他们就会产生强烈的自豪感和幸福感，体会到祖国的强大、伟大。这样的教学，拓展了文本，超越了文本，同时把文本与现实生活有机地糅合在一起。
（3）根据教学实际灵活地“换”
叶圣陶先生说过，“教材无非是个例子”。作为教材，它只是为教师教学提供依据。现行语文教材大体上是整齐划一的，而实际生活情况却是各不相同，再加上我国地域辽阔，教材中的课文并不是每学生都是熟悉的，因此需要教师结合学生生活实际灵活地调换教材，善于“用教材教”。如《翠鸟》一课，文中提到“我们”想捉一只翠鸟来饲养，但是由于翠鸟不容易捉，所以才放弃了这个念头，对于这段内容，最好不去深讲，而要从现实生活中环境保护的角度出发，告诉学生鸟类是人类的好朋友，鸟儿也需要自由，不能随意捕捉伤害。教学中，可以根据实际需要，找一些相关的内容，或从生活中筛选出与课文内容相适宜的素材，补充到语文教材中进行教学。
教师在教学中可以根据教学实际，机动、灵活地处理教材而不拘泥于教材，从而创造性地用好教材，开发好教材，发挥教材的最优效应。“活用”教材，体现语文教学的开放性，但必须遵循语文教学原则，既要以学生实际生活为基础，又不能脱离教材，教师要把握好活用的“度”，才能促进学生认知的发展，提高语文综合素养。
(三)拓展语文实践的天地，在生活中学习语文。
陶行知先生曾说，社会即学校。学好语文如果仅靠书本中的知识，还远远不能为学生的感知、理解、记忆和运用提供最佳的语言情景。新课程标准指出，语文教学不仅要成为学生语文实践的乐土，还要拓展语文实践的天地，引导学生在生活中时时处处都能学语文。密切联系学生的生活进行语文教学，不仅是学生学好语文获取语文知识技能的需要，更是培养学生应用语文的意识和实践能力的需要，我们要关注的价值取向不能仅局限于语文学科，我们要跳出语文教学，充分发挥语文生活化潜在的发展性教学功能，促进学生在情感、态度、价值观方面的全面发展。
（1）让学生在走向自然中学语文。
教师要沟通学生与自然的联系，组织学生走向大自然、亲近大自然、研究大自然，在大自然中吸纳知识、开阔视野、陶冶情操。如教学《我爱故乡的杨梅》这一课后，学生掌握了本文状物的方法，可以迁移运用写家乡的特产。
（2）让学生在社会实践中用语文。
社会生活五彩缤纷，教师应以课外实践为凭借，引导学生走向社会、走进生活，让丰富的校外教育资源成为学生学习语文的资源，拓展学习语文的天地。如在教学完五年级《家园的呼唤》这一单元后，教师可以组织一次以环保为主题的社会调查。让学生走出教室，走出学校，走进社会，去观察调查，去撰写宣传。这样的活动，既锻炼了学生的文字组织能力，又培养了学生的交际和社会实践能力。
（3）让学生在家庭生活中练语文。
家庭是儿童学习语文的第一场所。教师可以抓住每个家庭的特点巧妙地设计语文实践：有的家长是卖衣服的，则可以让学生设计一下服装广告；有的家长是卖家电的，则可以让学生写一写使用说明书；有的家长是卖水果的，可以让学生介绍有关水果方面的知识等等。
在信息化时代，学生每天都可以接受大量的信息，网络、电视、报刊杂志、社会活动等，学生的生活是丰富的，是多姿多彩的。要让学生在生活中会学语文，关键还要靠教师的引导。我们要把课文上的内容“延伸”到生活中去，不能怕麻烦，做得好的话可以收到事半功倍的效果。“语文是生活的组成部分，生活须臾离不开语文。”为了全面推进学生能力的发展。必须不失时机地引导学生走向生活，让他们在语文实践中学语文、用语文，让社会这个大课堂成为学生学习语文的乐园。
语文学习无处不在，语文中有生活，生活中有语文，用陶行知先生的生活教育理念引领我们的语文课堂教学，走进课堂，走进生活，走出课本，体验生活。语文课堂教学生活化要尊重学生主体，关注学生相关的生活经验。强化学生对课文内容的理解，加强学生对生活经验的感悟。我们的任务在于挖掘和引导，努力使语文与生活进行相互渗透，提高学生的语文综合素养已不是难事。
随风。
浅谈生活中的哲学论文篇十一
第一条为了规范城乡生活垃圾处理，控制污染，保护环境，根据《中华人民共和国固体废物污染环境防治法》和《城市市容和环境卫生管理条例》等有关法律、行政法规，结合本省实际，制定本条例。
第二条本条例适用于本省行政区域内城乡生活垃圾的清扫、分类、收集、运输、处置等活动。
本条例所称生活垃圾，是指在日常生活中或者为日常生活提供服务的活动中产生的固体废物以及法律、行政法规规定视为生活垃圾的固体废物。
第三条城乡生活垃圾处理遵循城乡统筹、属地管理、全民参与、分类处理的原则，实行减量化、资源化、无害化控制和管理。
第四条各级人民政府应当将城乡生活垃圾处理工作纳入国民经济与社会发展规划，制定城乡生活垃圾处理目标，落实城乡生活垃圾清扫、分类、收集、运输、处置的保障措施。
乡镇人民政府、街道办事处负责本辖区内城乡生活垃圾的处理工作，指导村民委员会、居民委员会组织生活垃圾清扫、分类和收集转运、处置工作。
第五条省人民政府住房城乡建设主管部门指导全省城乡生活垃圾的处理工作。
市、县(区)人民政府环境卫生主管部门负责本行政区域内城乡生活垃圾的处理工作。
县级以上人民政府有关部门按照职责分工协同做好城乡生活垃圾的处理工作。
第六条单位和个人应当尽量减少生活垃圾产生，按规定分类投放生活垃圾，缴纳生活垃圾处理费。
第七条各级人民政府应当加强生活垃圾处理的宣传教育，增强公众生活垃圾减量、分类意识，倡导绿色健康的生活方式，鼓励公众参与生活垃圾处理的监督活动。
教育主管部门应当把生活垃圾源头减量、分类、回收利用和无害化处理等知识作为学校教育和社会实践内容。
第二章分类与投放。
第八条城乡生活垃圾应当分类，并投放到指定的收集点或者收集容器内。
(一)可回收物，是指适宜回收和可循环再利用的物品，如纸制品、塑料制品、玻璃制品、纺织品和金属等。
(二)有机易腐垃圾，是指餐饮垃圾、家庭厨余垃圾和废弃的蔬菜、瓜果、花木等。
(三)有害垃圾，是指对人体健康、自然环境造成直接或者潜在危害的物质，如废弃的充电电池、纽扣电池、灯管、医药用品、杀虫剂、油漆、日用化学品、水银产品以及废弃的农药、化肥残余及包装物等。
(四)其他垃圾，是指前三项以外的生活垃圾，如惰性垃圾，不可降解的一次性用品、普通无汞电池、烟蒂、纸巾、家庭装修废弃物、废弃家具等。
地级以上市人民政府可以根据本地实际情况，制定城乡生活垃圾分类的具体办法，引导城乡居民分类投放垃圾。
第九条生活垃圾分类管理实行管理责任人制度：
(二)农村地区由村民委员会负责;。
(三)机关、部队、企事业单位、社会团体及其他组织的办公场所，由本单位负责;。
(四)建设工程的施工现场，由建设单位负责;。
(七)不能确定生活垃圾分类管理责任人的，由所在地乡镇人民政府、街道办事处落实责任人。
(二)开展生活垃圾分类知识宣传，指导、监督单位和个人开展生活垃圾分类;。
(五)制止混合已分类的生活垃圾;。
(六)督促检查垃圾分类，把垃圾交由相关单位处理。
第十一条任何单位和个人不得随意倾倒、抛撒、焚烧或者堆放垃圾。
第十二条可回收物应当交由再生资源回收企业处理。
市、县(区)人民政府应当制定并公布可回收目录，合理布局再生资源回收网络，制定低价值可回收物回收利用优惠政策，鼓励企业参与低价值可回收物的回收利用。
第十三条各级人民政府应当加强对餐饮垃圾的控制和管理，提高餐饮垃圾资源化利用和无害化处理水平。
环境卫生主管部门应当制定餐饮垃圾产生、收集、运输、处置等过程的联单制度或者信息化监管措施，对餐饮垃圾收集、运输、处置设施运行管理情况进行实时监督和定期检查。
餐饮垃圾产生单位应当落实餐饮垃圾源头减量分类工作责任，餐饮垃圾应当交给有经营许可证的单位收运处理，不得直接排入公共水域、厕所、市政管道或者混入其他生活垃圾。
第十四条有害垃圾由具有经营许可证的专业企业处理。
第十五条居民家庭装修废弃物和废弃沙发、衣柜、床等大件家具应当预约环境卫生作业单位或者再生资源回收站处理，不得投放到垃圾收集点或者收集容器内。
鼓励电器电子产品生产者自行或者委托销售者、维修机构、售后服务机构、废弃电器电子产品回收经营者回收废弃电器电子产品。回收的废弃电器电子产品应当由有废弃电器电子产品处理资格的企业处理。
第十六条各级人民政府应当建立涵盖生产、流通、消费等领域的各类废弃物源头减量机制，鼓励单位和个人减少生活垃圾的产生，促进资源节约和循环利用。
第三章清扫、收集、运输与处置。
第十七条市、县(区)、乡镇、街道、村(居)应当建立生活垃圾清扫制度，明确清扫区域、标准要求、作业规范。道路两侧、山边，河流(涌)、湖泊、水库及沿岸应当纳入清扫范围。
机关、团体、企事业等单位应当按照城市人民政府市容环境卫生主管部门划分的卫生责任区域负责清扫生活垃圾。
第十八条城乡生活垃圾由市、县(区)人民政府组织收运，乡镇、街道、村(居)应当按照市、县(区)人民政府的要求做好生活垃圾收运工作。
第十九条收集、运输生活垃圾的单位应当根据生活垃圾分类、收集量、作业时间等因素，做好收集和运输工作：
(四)垃圾运输线路应当避开水源保护区;。
(五)不得混合收运已分类的生活垃圾;。
第二十条城乡生活垃圾应当分类处置，充分回收利用，不能回收利用的采取无害化焚烧、生化技术、卫生填埋等方式进行处置。
鼓励发展生活垃圾焚烧发电方式，以焚烧发电为依托，结合先进技术和综合处理方式，建设集约化生活垃圾处理环境园。
第二十一条生活垃圾收集、运输、处置单位应当严格执行各项工程技术规范、操作规程和污染控制标准，及时处理生活垃圾处理过程中产生的废水、废气、废渣等，建立污染物排放监测制度和措施，定期向所在地环境卫生主管部门和环境保护主管部门报告监测结果，并按照规定向社会公开监测结果。
第二十二条有机易腐垃圾的处置应当采用生化处理为主的综合处理方式。
鼓励集贸市场、超市、食堂、餐饮单位以及有条件的居住区安装符合标准的有机易腐垃圾处理装置，就地处理有机易腐垃圾。
第二十三条从事餐饮垃圾处置的单位在处置过程中应当采取有效的污染控制措施，按照生活垃圾处置标准，实施无害化处置。
禁止将餐饮垃圾及其加工物用于原料生产、食品加工，禁止使用未经无害化处理的餐饮垃圾饲养畜禽。
(一)可回收垃圾交由再生资源回收企业回收;。
(三)低价值可回收物、有害垃圾应当建立收集点，专项回收，集中处理;。
(四)惰性垃圾实行就地深埋;。
(五)其他类型的垃圾由市、县(区)统筹处理。
第二十五条城乡结合部或者人口密集的农村的生活垃圾，纳入城市生活垃圾分类收运处理系统。
偏远地区或者人口分散的农村的生活垃圾在充分回收、合理利用基础上，因地制宜就近处理;不能就近处理的，应当纳入城市生活垃圾分类收运处理系统。
第二十六条鼓励通过市场化方式，选择承担生活垃圾清扫、收集、运输和处置工作的单位。从事清扫、收集、运输、处置的单位应当按照合同约定履行工作职责，并执行环卫作业标准和规定。
第四章建设与保障。
第二十七条省人民政府应当依据省城乡生活垃圾处理目标,结合生活垃圾产生和处理情况，组织编制全省城乡生活垃圾处理专项规划。
市、县(区)人民政府环境卫生主管部门应当依据省城乡生活垃圾处理专项规划，组织编制本行政区域城乡生活垃圾处理专项规划，报本级人民政府批准后组织实施。
第二十八条市、县(区)城乡生活垃圾处理专项规划报送审批前，组织编制机关应当向社会公示专项规划草案，公示时间不得少于三十日，并采取论证会、听证会等方式征求专家和公众的意见。
经批准的专项规划，应当在同级人民政府网站和当地主要新闻媒体公布。专项规划确需修改的，按照原审批程序办理。
第二十九条市、县(区)人民政府应当将生活垃圾处理设施的建设用地、建设计划纳入土地利用年度计划、城乡规划年度实施计划。
市、县(区)人民政府城乡规划部门应当把城乡生活垃圾处理专项规划中确定的生活垃圾处理设施用地，纳入控制性详细规划和城市黄线保护范围，并依法向社会公布。
经规划确定的生活垃圾处理设施建设用地，未经法定程序，不得改变用途。
第三十条市、县(区)环境卫生主管部门和生活垃圾分类管理责任人应当按照相关规划、国家和省的有关技术标准和要求设置生活垃圾收集点。
自然村应当按照村庄规划以及国家和省的有关技术标准和要求设置围蔽的生活垃圾收集点，并定期清运、清洁、消毒，防止污染环境。
第三十一条市、县(区)环境卫生主管部门、乡镇、街道应当按照国家、省相关标准规范建设生活垃圾转运站。
站内渗滤液应当统一收集并进行预处理后，运往垃圾渗滤液处理厂、生活污水处理厂，或者通过市政污水管道输送至生活污水处理厂处理。
第三十二条市、县(区)人民政府应当按照城乡生活垃圾处理目标和专项规划，同步推进城镇和农村生活垃圾处理设施建设。
生活垃圾处理设施建设应当按照减量化、资源化、无害化的技术路线开展，做到因地制宜、技术可行、规模适度。
生活垃圾处理设施建设应当符合国家、省的有关标准和规范。
第三十三条新建、改建、扩建建设工程应当按照标准配套建设生活垃圾分类、收集、转运设施。
配套生活垃圾处理设施应当与主体工程同时设计、同时施工、同时交付使用;建设工程分期建设的，配套生活垃圾处理设施应当与首期工程同时交付使用;配套设施建设费用纳入建设工程投资。
第三十四条任何单位和个人不得擅自关闭、闲置、拆除生活垃圾集中转运、处置设施。确需关闭、闲置、拆除的，必须报市、县(区)人民政府环境卫生主管部门和环境保护主管部门核准，按先建后拆的原则，重建、补建或者提供替代设施。
第三十五条生活垃圾临时堆放点和简易填埋场，应结合垃圾堆放、填埋规模、场址地质构造和周边环境条件制定综合治理方案并限期治理。
填埋库容已满的生活垃圾卫生填埋场，应当按规定进行封场、跟踪检测污染物排放和地下水、大气、垃圾堆体沉降指标，并采取相应处置措施。
第三十六条市、县(区)人民政府应当根据生活垃圾处理资金需求落实生活垃圾处理经费，并纳入本级政府财政预算。
市、县(区)人民政府应当从征收的城市维护建设税、城市基础设施配套费中安排一定的资金，用于生活垃圾收集、运输、处置设施的建设和垃圾处理收费不足时的运营成本补充。
第三十七条城市的单位和个人，应当按照市、县(区)人民政府确定的收费标准缴纳城市生活垃圾处理费。
农村地区的生活垃圾处理费，通过政府补贴、社会捐赠、村民委员会筹措等方式筹集。市、县(区)人民政府负责对农村生活垃圾处理的经费保障。
生活垃圾处理费应当专项用于生活垃圾的清扫、收集、运输和处置，不得挪作他用。
第三十八条各级人民政府应当积极探索生活垃圾分类新模式，城镇地区可在收取的垃圾处理费中划出一定比例，作为开展源头分类减量和低价值回收物回收的激励资金。
第三十九条市、县(区)人民政府应当按照地域统筹、设施共享的原则，建立生活垃圾处理生态补偿机制，科学合理设置补偿原则和补偿标准。
第四十条生活垃圾处理生态补偿费主要用于生活垃圾处理设施周边地区环境美化、环境整治，市政配套设施建设和维护，公共服务设施建设和维护，经济发展扶持和补偿等。
第五章监督管理。
第四十一条省人民政府住房城乡建设主管部门应当建立健全城乡生活垃圾监督管理制度，对城乡生活垃圾处理情况进行监督检查。
市、县(区)人民政府环境卫生主管部门应当结合生活垃圾管理责任目标和任务要求，对本行政区域内生活垃圾清扫、收集、运输、处置单位执行本条例的情况进行监督检查。根据需要，可以向生活垃圾处理设施现场派驻监督员。
第四十二条省住房城乡建设主管部门应当根据国家技术标准，制定生活垃圾收集、运输和处置设施运营规范，建立生活垃圾处理运营单位信用体系和失信惩戒机制、黑名单制度，对生活垃圾处理设施运营状况和处理效果的监管开展年度评价，并公开评价结果。
第四十三条市、县(区)人民政府环境卫生主管部门可以委托专业机构、行业协会等对生活垃圾处理数量、服务质量以及运营情况进行监管和评价。
第四十四条市、县(区)人民政府环境卫生主管部门应当逐步建立生活垃圾清扫、分类、收集、运输、处置全过程信息管理系统，并与省城乡生活垃圾管理信息系统实时联网。
信息管理系统应当包含环境卫生作业全过程监管，生活垃圾收集、运输、处置设施运营在线监控，以及处置设施污染物排放在线监控等内容。
第四十五条市、县(区)人民政府环境保护主管部门应当对生活垃圾集中转运、处置设施的污染物排放情况进行监测，并实时发布监测信息。
市、县(区)人民政府环境卫生主管部门应当加强对本辖区内生活垃圾收集、运输、处置各环节的监督管理和环境监测，及时督促整改不符合规定的行为。
第四十六条各级人民政府应当建立生活垃圾处理信息公开制度，依法向社会公布生活垃圾清扫、分类、收集、运输、处置状况和生活垃圾处理费收支及使用信息。
生活垃圾处置单位应当向社会公开主要污染物的名称、排放方式、排放浓度和总量、超标排放情况，以及生活垃圾处置设施的运行情况、主要污染物排放数据、环境监测数据等，接受政府监管和社会监督。
第四十七条鼓励单位和个人举报生活垃圾收集、运输、处置设施的建设、运营和污染排放中的违法行为，监管单位应当依法受理和查处，并公布查处结果。
监管单位对举报的违法行为进行查实并依法处理后，可以根据举报人的贡献大小，给予相应奖励。
第四十八条环境卫生行业协会应当加强行业自律，开展企业信用评价、行业技术指导和技术培训。
第六章法律责任。
第四十九条市、县(区)人民政府违反本条例规定，未履行生活垃圾处理职责的，由上级人民政府或者监察机关追究主要负责人行政责任。
第五十条市、县(区)人民政府环境卫生主管部门违反本条例规定未履行监督管理职责，有下列情形之一的，由本级人民政府、上级主管部门或者监察机关依法予以处理：
(一)垃圾处理设施建设项目未纳入专项规划即开展项目建设的;。
(二)违反规定批准关闭、闲置或者拆除垃圾处理设施的;。
(四)因监管不力造成影响公众健康和重大环境安全事故发生的。
第五十一条县级以上人民政府有关主管部门、执法部门及其工作人员未履行或者未正确履行生活垃圾管理职责的，由本级人民政府、上级主管部门或者监察机关责令改正并通报批评;情节严重的，对负有责任的主管人员和其他责任人员，依法给予处分;涉嫌犯罪的，依法移送司法机关追究刑事责任。
第五十二条违反本条例第十条规定，生活垃圾分类管理责任人未履行工作责任的，由市、县(区)人民政府环境卫生主管部门责令限期改正;逾期不改正的，处一千元以上一万元以下的罚款。
第五十三条违反本条例第八条、第十一条规定，未将生活垃圾分类投放到指定的收集点或者收集容器内，随意倾倒、抛撒、焚烧或者堆放的，由市、县(区)人民政府环境卫生主管部门责令停止违法行为，并对单位处五千元以上五万元以下的罚款，对个人处二百元以下的罚款。
违反本条例第十五条第一款规定，将家庭装修废弃物或者废弃沙发、衣柜、床等大件家具投放到垃圾收集点或者收集容器内的，处二百元以下的罚款。
第五十四条违反本条例第十三条第三款、第十九条第一项、第二项、第四项、第二十三条第二款规定，由相关职能部门责令限期改正，可以并处五千元以上五万元以下的罚款;涉嫌犯罪的，依法移送司法机关追究刑事责任。
第五十五条违反本条例第十九条第三项规定，在运输过程中沿途丢弃、扬撒、遗漏生活垃圾以及滴漏污水的，由市、县(区)人民政府环境卫生主管部门责令限期改正，并处一万元以上五万元以下的罚款。
违反本条例第十九条第五项规定，擅自混合收集、运输已分类的生活垃圾的，由市、县(区)人民政府环境卫生主管部门责令限期改正，并处一千元以上五千元以下的罚款。
违反本条例第十九条第六项规定，擅自收集、运输处理境外和省外垃圾的，由市、县(区)人民政府环境卫生主管部门处五万元以上十万元以下的罚款，情节严重的吊销经营许可证。
第五十六条违反本条例第二十一条规定，收集、运输、处置单位未按照有关规定和技术标准处理生活垃圾，或者未按照各项工程技术规范、操作规程处理废水、废气、废渣等的，由市、县(区)人民政府环境卫生主管部门责令限期整改，并处三万元以上十万元以下的罚款。
第五十七条违反本条例第三十三条规定，新建、改建、扩建建设项目的配套生活垃圾分类、收集、转运设施未达到规划设计要求，或者未与主体工程同时交付使用的，由市、县(区)规划部门责令限期改正，可以并处三万元以上十万元以下的罚款。
第五十八条违反本条例第三十四条规定，擅自关闭、闲置、拆除生活垃圾集中转运、处置设施的单位，由市、县(区)环境卫生主管部门责令停止违法行为，限期改正，并处一万元以上十万元以下的罚款。
第五十九条违反本条例第三十七条第一款规定，未按规定缴纳垃圾处理费的，由市、县(区)人民政府环境卫生主管部门责令限期缴纳。逾期不缴纳的，对单位处应当缴纳的垃圾处理费三倍以下不超过五万元的罚款;对个人处应当缴纳的生活垃圾处理费三倍以上不超过一千元的罚款。
第六十条违反本条例规定，妨碍、阻挠生活垃圾管理监督检查工作的，妨碍环卫工人正常保洁作业的，或者围堵生活垃圾收集、处置设施和运输车辆，阻碍生活垃圾处理设施建设和正常运行的，由公安机关依照《中华人民共和国治安管理处罚法》处理;涉嫌犯罪的，依法移送司法机关追究刑事责任。
第七章附则。
第六十一条本条例下列用语的含义：
餐饮垃圾，是指食品生产经营单位、机关、学校、企事业等单位食堂产生的食物残余、食品加工废料、过期食品和废弃食用油脂。
惰性垃圾，是指生活垃圾中对环境无害的无机组分，包括混凝土、土渣、煤渣、灰渣、砖瓦、碎石块、废砂浆、泥浆等。
第六十二条本条例自1月1日起施行。10月8日广东省人大常委会颁布的《广东省城市垃圾管理条例》同时废止。
浅谈生活中的哲学论文篇十二
小学生刚刚接触社会和认知社会，理解能力非常有限，单纯的口头思想品德教育很难达到预期的效果。因此，教师要将生活化的教学策略引入课堂中，创设学生熟悉的生活场景，选择学生熟悉的生活内容，让他们体验德育素质对未来发展的重要性，自觉成为一个有道德、有责任、有担当的社会合格公民。同时，思想品德课程的生活化教学策略还突出了学生的主人翁地位，让学生成为践行思想品德教育的主体，提高教学有效性。
一、引入生活化的教学内容。
当前小学阶段使用的思想品德教材内容较为笼统，以理论性知识为主，尚未全面适应新课程改革的需要，甚至很多内容已经不符合现代社会发展实际情况，与小学生熟悉的生活相差甚远，难以调动学生的课堂学习热情。因此，教师在选择课堂教学内容时不能过于依赖教材，而是根据教材中的主题，拓展更多新鲜、有趣的教学素材，与当前社会宣传的价值观保持一致，以此督促小学生形成良好的社会道德。例如，为了树立榜样形象，教师可以借助多媒体设备给学生播放“感动中国”的颁奖视频，让学生了解更多的优秀人物事迹，从中获得感动与启发；给学生讲解地震灾区的真实故事，播放社会公益活动的新闻视频等，让学生切身感受美好的生活。除了正面例子以外，教师也可引入一些反面事例，让小学生具备自己独立的判断能力，明辨是非，形成正确的思想。
二、创设生活化的学习情境。
在小学思想品德教学中，教师通过创设生活化的情境，将学生带入融洽的课堂氛围中，进而形成学习的主动性与积极性，受到思想品德教育的引导与熏陶，以更积极的心态面对生活与学习。例如，寒假开学之后，笔者组织学生围绕“寒假生活”组织一次课堂交流活动，每个学生畅所欲言地介绍自己的寒假生活，从中领悟刺激、快乐、开放与和谐，丰富了课堂学习的情境。随后笔者还设计小记者采访的活动，让学生以一问一答的形式回忆寒假趣事，整个学习过程生动且有趣，学生参与积极性非常高。另外，思想品德课教学还可从教室内搬到操场上，让学生与大自然亲密接触，通过各种有趣的.户外活动，达到教学效果，彻底改变过去填鸭式的教学方法，落实启发性教育，在潜移默化中让学生对思想品德课程产生兴趣，能主动思考、主动学习，在互动、和谐、趣味的课堂中充分体现学生个性与特点。
三、组织生活化的实践活动。
想要真正提高思想品德教学的效率，无论是教学内容还是教学形式都要遵从小学生的发展规律，满足他们的成长需要，这样才能促使他们从自己的思想为出发，以自己独特化的、个性化的眼光来观察社会、感受社会、思考问题。例如，学习《我的一家人》一课时，笔者邀请家长来到班级与学生一起学习、一起做活动，課前准备每个学生与家人在一起的照片或者视频，通过播放亲情歌曲、亲情图像等方式，在课堂上渲染温暖的氛围，最后再组织各种亲子游戏，由家长与孩子一起配合完成任务。这样一节课下来，促进了亲子关系，学生也把握了本节课的知识点，并对父母形成感恩之心。通过实际参与课堂活动，学生融入了学习情境中，自己从中感悟道理，并在生活实践中得以检验，形成了内在道德修养。
四、运用生活化的教学手段。
在日趋复杂化、多元化发展的社会背景中，小学生也处于多变的社会环境中，他们的思想与情绪极易受到外界因素的影响，为了确保思想品德教学活动能深入学生内心，教师要选用多元化的教学手段与教学形式，尊重学生的内心世界，体现思想品德教育的应有价值。其中，生活化的教学手段与小学生的现实生活密切相关，深受师生欢迎。例如学习“爱国小英雄”时，笔者就借助多媒体教学手段，在课前给学生播放狼牙山五壮士、黄继光、邱少云等英雄人物的电影片段，让学生通过观看电影体会人民英雄的爱国主义情怀，进而形成高尚的道德情操，提升责任感、使命感与自豪感。再如学习“曹冲称象的启示”时，笔者给学生讲了曹冲称象的故事，让学生在愉悦的故事氛围中体会人类的智慧，并将这种智慧用于现实生活中，这样做既能提高学生的智力水平，也能提高道德水平。
由上可见，小学思想品德教学回归生活的途径非常多，教师要始终围绕“生活”二字做文章，通过课堂教学调动学生热爱生活、积极向上的情绪，让他们在解决生活问题的过程中接受并掌握思想品德知识，并将知识转化为实际行动，进而形成科学的人生观与价值观，增强综合素养。
参考文献：
[2]黄敏.小学思想品德教学存在的问题与对策[j].读与写（教育教学刊），（8）：226.
浅谈生活中的哲学论文篇十三
一、人的使命问题的哲学史背景。
人的使命(diebestimmungdesmenschenhevocationofman)是德国启蒙运动后期(spataufklarung)的一个重要观念。在18世纪后半叶的德意志，各个哲学流派莱布尼兹袄尔夫学派、受英法思想影响的通俗哲学(popularphilosophie)及康德的批判哲学的学者展开了热烈的探讨。人们以这个概念为中心，热烈地讨论了如何成为人，如何作为人去生活的问题。
1.人的使命话题的产生。
17，约翰斯伯丁(johannj.spalding,1711-1801匿名出版了《关于人的使命的沉思》一书。此书出版后产生了广泛的影响。赫尔德称其为德语著述领域的新的经典。随后，这本小书在德国重印十余次，并被译为多种欧洲文字流传。在18世纪下半叶的德国神学界，斯伯丁的地位举足轻重。
阿伯特批评理性主义的观点认为，不断完善的观念本身就是同人的能力相悖的。比如，人的记忆力如何不断地增长完善?此外，那种认为人类此生是为来世准备，从而一切问题都迎刃而解的想法本身就是错误的。对于人类的使命，人们不会有任何的认识。从本质上看，人类的认识不能算是理性的。
按照frederickbeiser的划分，1760-1766年，康德处于形而上学的幻灭期。这段时期是他批判哲学的准备时期。康德写于1761-176年间的《关于美感和崇高感的考察的批注》，是了解这段时期康德思想变化的关键文本。在这些批注中，他抛弃了对形而上学知识的单纯追求，转向了对人的关注和探索。
1.探寻人的使命的驱动力。
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那么，是什么原因推动人们去寻求这一终极目的呢?答案是人的理性自身的兴趣。康德哲学中，人类理性的一大特点就是其有限性。理性自身又不愿局限在其能力范围之内，它在自身的兴趣驱动之下，总是想要从经验的领域开始并且逐渐地翱翔直上。在《判断力批判》第76节，康德集中阐释了人类理性有限性，即可能性与现实性、推论的知性与直观的知性、是与应当。人类的理性在运用的时候必须注意这些界限，忽视这些界限，就必然导致理性的越界。
2.人的使命人类发展的根本目的。
《纯粹理性批半归中，康德奠定了他的批半}j哲学的基本原则，即理性的自我批判。借助对于知性和理论理性的批判，康德探讨了知识在何种情况下是可能的，理性超越经验的应用不可能形成任何知识。在《实践理性批判》中，康德论证了人应当按照道德律去行动，这样的人才是道德的。但是这样就遇到了一个问题，即道德和幸福的分离。在康德看来，道德是配享幸福的条件，完满的善应当是道德善加上相应的幸福。但是在这个世界上，这种完满的善是不能实现的。如何才能实现道德和幸福的一致?这就需要假设灵魂不死和上帝的存在。
三、康德对人的使命问题的解答及其在德国哲学中的回响。
在康德的哲学中，理性因其自身的兴趣，要寻求终极目的。在理性自我反思的过程中，借助目的论原则认识到终极目的是目的王国中道德的人。这个作为三大批判顶点的终极目的，沟通了思辨理性和实践理性的鸿沟，使人能在受到因果法则制约的自然界中得到自由，使必然和应然得以统一。
综上所述，康德哲学中对人的使命的探索，延续了他之前的思想界对于这一问题的讨论，并在他的哲学框架中得以深化和完善。在康德这里，既能够看到斯伯丁那种个人思辨的探索，也能看到阿伯特对于人的使命在历史中的现实性的要求。康德比较完满地将可能性与现实性统一了起来。从这点来看，康德哲学可以说是德国启蒙哲学的顶峰。
浅谈生活中的哲学论文篇十四
摘要：语文生活化教学，就是将教学活动置于现实的生活背景之中，让浓郁的生活气息充满课堂，密切学生与现实生活的联系，结合学生的生活经验和已有的知识，来设计富有情趣和有意义的活动。通过构建多彩的教学环境，让语文教学贴近生活；创设丰富的教学情景，让语文教学回归生活；布置现实的教学作业，让语文教学融入生活；感受互动的教学体验，让语文教学体验生活。总之，要让我们的孩子真正用以致学，学以致用，回归语文的本源。
我国著名教育家陶行知先生倡导的以生活为中心的“生活教育”，给小学语文教学注入新的活力。生活化的语文教学，就是把语文课堂置于生活环境，利用生活现实或情境开展语文教学，让语文散发生活味道。也就是说，教师带领学生亲近生活、接触生活，利用已有的生活经验，基于生活中的知识背景，开展有意义的语文教学活动，让学生在亲自经历中体会到语文源自于生活，感悟到语文知识的生活价值，增强学生语文学习的信心，培养学生应用能力、实践能力和创新精神。在应试教育影响下的语文教学应当走出传统教学模式，使应试语文变为生活语文，让语文教学基于生活，使语文教学为了生活，让学生到生活中知行合一，真切有效提高学生的语文素养。
审视传统语文教学课堂，看上去整齐划一，循规蹈矩，墙壁洁白无瑕，桌椅横平竖直，毕恭毕敬的学生，严肃认真的教师……学习功能极强的学习环境，拘谨的师生关系，沉闷的学习氛围，如何使学生获得心理自由，怎能让学生快乐学习。为了每个孩子个性的张扬与健康和谐发展，我们要构筑精彩的教学环境，为学生营造宽松而温馨的乐学环境，人与人之间友好交往，师生平等交流。有了良好的学习认知环境，学生才会无拘无束的学习，充分交流感情，表达思想，提高智能，完善人格。要构筑如此环境就必须让语文亲近生活。
首先，我们要大胆创新，合理安排学生座位，使其新颖而富有生活气息。我们要一改以往秧田式的座位形式，可以像家庭一般，几个人围坐在一起；也可以全班围成一个大圆圈，就像一个俱乐部；还可以根据教学需要，带领学生走出固定教室，到外面宽广的空间开展教学活动。这样的改革可以更好的组织小组合作学习，让学生更加充分的互动交流，踊跃展示自己的思想。如在需要学生讨论时，我们就将桌椅安排成四人一组式，有时学生开展辩论，就可以变成“两军对垒”式，在组织表演、游戏时桌椅的摆放更为灵活。尤其在现阶段，我们的课堂更加关注学生的“学”，进行有效的小组合作学习十分重要，因此，合理安排小组，把座位形成4~6人一组的方式可以作为常态。
其次，室内整体环境要体现浓浓的生活情趣。在教室内设置一些图书角、自然角、科学角等，以创设一种浓郁的生活气氛，让吊篮、水仙等鲜嫩的植物，小乌龟、小金鱼等可爱的小动物与孩子为伴，让新颖的车模、航模等科技手工作品丰富室内环境。我们还可以根据实际教学内容临时创设生活情境，构建丰富多彩的生活课堂。在这样的课堂中，教师不再是高高在上的传知者，更是授业和解惑者；不仅是学业上的导师，也是生活上导师，更是孩子们的学习益友（伙伴）。
“教育必须是生活的，一切教育必须通过生活才有效。”著名教育家陶行知把生活教育理念讲得如此透彻。小学语文是最为生活化的一门学科，更应当回归生活，让生活成为语文学习的渠道，让语文教学归真返璞，成为充满活力的语文。我们的语文教学，要跟学生的生活紧密相连，要创设相关的情景，让学生在生活情景中学习。
在教学《春天的手》一课时，我在课前组织学生走出教室，去校园里寻找春天，并把自己的发现记录下来。学生一个个欢天喜地，因为有目的的观察和日常生活中的无意观察，对孩子们来说是两回事情。在课堂互动交流中，有的学生说：“瞧，小嫩芽从柳树的怀里钻了出来”，“我看见小草从泥土中探出头来了”。还有的同学说：“粉红的桃花、洁白的玉兰花真美”，“一群群小蜜蜂在花丛中自由的飞舞呢”……孩子们争先恐后的说个不停。“是啊，生活真美啊，你们的观察真仔细，说得也真棒。现在让我们看一看课文中是如何描写春天的。”我的话音刚落，孩子们就迅速打开书认真阅读起来……在课文学完后，我让学生说说书中的描写春天的.美文，再评价一下自己刚才的描述，孩子们一个个都对自己的描述不够满意。接着，我让他们用优美的文字描写出美好的春天。他们这样写道：“校园里的桃树开了粉红的桃花，香味扑鼻”，“小蜜蜂在花丛中飞来飞去忙着采蜜”，“玉兰树上挂满了一个个小铃铛”，“小草赶趟儿似的钻出头来看我们玩”……不难看出，孩子们经过重新思考，将生活中的事物描绘得更生动美妙。生活中充满知识和生趣，孩子们今后将会更加细心观察身边的事物，回归生活的语文是灵动的、生长的。
课后，我还让孩子在家长的带领下再次去寻找春天，结合文本，联系生活，看看生活中的春天还有哪些不一样的地方。几天过去了，利用说话课进行交流，我惊喜的发现孩子们的语言是那样的丰富多彩，孩子们的发现又是那样的与众不同。联系生活，孩子们就会有更多的发现，有更多的收获。把语文知识融入生活，不仅有效提高学生语文学习能力，还能开阔学生视野，提升思想境界，实现资源共享，利用生活中的素材作为活的教材，丰富发展了课程资源。这对孩子来说是新鲜有趣的，对教学本身来说充分发挥了学生的主体地位，对教师来说更有效地提高了学生的语文素养，达到了多赢的效果。
在日常教学实践中，我们要有意识地扩展孩子们的活动空间和时间，将课堂教学延伸到课外生活，设计布置一些语文作业，并且改变形式机械烦琐的作业形式，力求做到简单有趣生活化。通过充满趣味的生活化语文作业，把学生引向自然，走向社会，拥抱生活。
我们可以布置创作性的作业。学了诗歌《秋天》，学生对文本中的秋天有了深入的了解，文中的插图让学生有了直观的感受。然而秋天，还应该在学生的现实生活中，布置创作性的作业就能够让学生继续观察秋天，留住秋天。
可以布置查阅性的作业。如学习《人类的老师》一文，学生对大自然的神奇有了初步感受后，布置作业让学生用各种方法了解人类还有哪些奇特之处，为深刻理解课文作铺垫，并培养其搜集、整理、运用信息的能力。学习完课文后，进行了交流活动，学生纷纷展示自己的搜集成果，极大地拓宽了学生的知识面，也对文章的内容有了更深入的理解。
可以布置综合性的作业。如学习《姥姥的剪纸》一文后，为了对学生进行传统文化的渗透，让学生小组合作，完成对剪纸的全面了解。从剪纸的起源、功能、类别、创作手法、剪纸艺术家、经典作品、生活中的剪纸、我也来剪纸等多方面入手，全面查找、请教、实践。准备一段时间后，举行专题活动，进行交流展示，让剪纸能够在学生的心中生根。
生活化的作业形式多种多样，还有参观性、操作性等生活化作业形式，这些都可以让学生充分接触生活，引导学生去了解身边的生活，在生活中边做边学，成为学习的主人。
“儿童是用色彩、形象、声音来思维的。”人类的情感和认知活动有着密切的关系，所有认知活动都是在一定的情感诱发下产生的。教师要有意识地创设教育情境，把课文所描绘的客观情景和现象生动形象地展现在学生面前，给学生一种身临其境的感觉，再联系已有的生活经验，去体验，去感悟，加深感受。在教学中，我们要积极调动学生已有的生活体验，寻找与文中相似的生活体验，使学生的情感和作者的情感产生共鸣，进而更好的进行教学实践活动，这样往往会起到事半功倍的效果。
如教学《蚂蚁和蝈蝈》一文，我在“巩固复习”后就进入“细读课文”的部分，从整体文本入手，首先通过第一自然段中的“他们有的背，有的拉，个个满头大汗”，让学生去想象蚂蚁劳动的各种不同情况，抓住“满头大汗”一词体会蚂蚁劳动的辛苦。接着抓住第二自然段中的“他们躲到大树下乘凉，有的唱歌，有的睡觉，个个自由自在”等词句，让学生自己读，感悟体会，适时提出问题：“你想做蚂蚁还是蝈蝈，为什么？”引起学生的讨论，提出课文所设置的矛盾，让每个学生去积极思考。同时在学习的过程中，始终关注学生与文本的联系，让学生通过文本回忆自己的生活，通过生活帮助理解文本的内容。通过这些环节的设置，让学生明白做什么事情都要及时、认真，都要符合事情发展的规律，从而感悟幸福生活来自辛勤劳动的朴素道理。
再如教学《慈母情深》的重点句“我穿过一排排缝纫机，走到那个角落，看见一个极其瘦弱的脊背弯曲着，头和缝纫机挨得很近。”的导读。为了丰富学生的体验，我构思设置了这样三个层次的阅读体验：
（1）自由品读后谈谈自己的阅读感受。
（2）想象母亲的背是一个怎样的背。
（3）演绎生活情景，体验生活，把课桌当作缝纫机，弯曲着背脊，身子往前倾，头和缝纫机挨得近一点儿，手扶在桌面上，眼睛盯着桌子上的一个点，再踩动双脚踏缝纫机一分钟。放手让每一个学生去表演、去体验。情景的创设，不但让学生学得有趣，而且体验也特别真切。学生在专注投入的演绎中获得真实体验，真情流露，真切感受到母亲的劳累与艰辛。
最后我让学生齐读：昨天的母亲这样工作着，明天的母亲又将这样工作着；春天，母亲这样工作着，秋天，母亲依然这样工作着；母亲就是这样日复一日，年复一年地工作着。演绎母亲工作时的那一举一动，学生从中获得主观感受，感受母亲工作的枯燥，感受母亲工作的乏味，孩子们再次体验感悟到母亲的不易与母爱的伟大。
正所谓“一切生活皆语文”，让语文教学回归生活，不仅可以克服传统教学中只注重知识传授的弊端，而且能激发学生参与学习的主动性，培养学生的创新意识和各方面的能力，激发学生学习的兴趣，焕发课堂教学的生命活力，建立起学生“知识世界”和“生活世界”的桥梁。最终让语文教学走向生活，在生活中学，为生活而用。
浅谈生活中的哲学论文篇十五
在《论通常的说法：这在理论上可能是正确的，但在实践上是行不通的》一文中，康德对权利作出了更明确的阐述：“权利乃是以每个人自己的自由与每个别人的自由之协调一致为条件而限制每个人的自由的。”由此可以看出，权利以人的自由为基础和目的，更确切地说，它是为了人的自由而限制人的自由，从而也就是有限的自由。这一看似矛盾的阐述恰恰蕴含着康德权利思想的全部秘密，因为它蕴含着权利的真正基础，从而也就包含着人权的真正来源。
权利是人性的必然选择和结果。人作为集自由与自然于一体的统一存在者，既不同于完全的或纯粹的自然存在者即非理性存在者，也不同于完全的或纯粹的自由存在者如上帝，他是有限的自由存在者，这就意味着人的自由不是纯粹的自由或绝对的自由，而是自由的任性。这种自由的任性是要受到人的自然本性的影响的，虽然它不必然为其所决定，而这就为违背自由提供了可能。一旦自由的任性为人的自然本性所决定，那么，对自由的违背就成了现实。由此可见，人的自由的任性并不必然是自由的，它既可能是自由的，也可能是对自由的违背，从而它只蕴含着自由的可能性，要想实现人的真正的自由，就必须对人的自由的任性加以限制，使之只拥有有限的自由。同时，人必须通过限制获得自由，因为自由是自然和人本身的终极目的――对这一点的演绎是康德《判断力批判》的主要目的之一。就人本身而言，这一终极目的就体现为人的自由性对其自然性的超越，更确切地说，体现为对人的自由的任性的限制，因为，恰恰是这种对人的自由的任性的限制即有限的自由才使得他能够成为真正的自由存在者。可以说，有限的自由就是人的真正的自由，从而也是终极目的即自由本身在人身上的真正实现。这种有限的自由不仅是就个体对其自身的关系而言的，更是就个体之间的外在的实践的关系而言的，而个体之间的外在的实践关系中人的自由就具体体现为权利甚至就是人的权利。
权利只能以人的真正的自由即有限的自由为基础，它甚至就是有限的自由本身。虽然没有自由就没有权利，但是绝对的自由也绝对产生不出权利。完全的自然存在者和完全的自由存在者一样，都不拥有权利。因为它们要么无自由，要么就是绝对自由，而无自由和绝对自由都只是必然性，都无权利可言。只有人，作为有限的自由存在者，才具有自由，拥有权利。这就是权利概念的具体内涵，也是对权利本身的证成。
对权利的证成也就构成了对人权的证成。这即是说，人权源于人的自由即有限的自由，这种有限的自由就是人性。所以，人权与人性有着紧密甚至必然的联系。从某种意义上讲，人权就是人性即人的自由的体现。“对人权的侵犯就是对人性的否定”,从而也就是对人的自由的否定，因为真正的人性就是人的自由，这一否定的直接后果就是对人本身的否定；相反，对人权的尊重就是对人本身的尊重。“从概念上讲，权利意味着一个人应当被尊重。……对他人的尊重是人类繁荣的本质的部分。缺少了它，生活将不值得继续下去。”[6]所以，人权对人的存在具有根本的意义。
人权主体。
人权主体就是人权的拥有者或人权的载体。从康德哲学中可以逻辑地推出如下结论：如果存在普遍权利，那么，这种权利首先就是个体的权利；个体权利在逻辑上先于集体权利，正如个体在逻辑上先于集体一样。这一结论无论是在康德的自然状态还是公民社会都是成立的。在自然状态下，唯一的普遍权利就是源于人性的自由，“自由（独立于他人任意的强制）――只要它能够与所有其他人的与普遍法则相一致的自由共存――是唯一的、每一个人都可以凭借人性而拥有的原始权利”[7].康德本人称这种自由权利为内在权利，哈贝马斯（as）则称其为原始的人权。这种自由不仅作为内在权利或原始人权而存在，而且也是一切其他权利的基础。也正是因为有了这一自由权利，处于自然状态的个体才能够进入公民社会，成为一国的公民和世界公民。在公民社会，康德提到的唯一的普遍权利就是作为世界公民权利的访问权利，“这种权利是属于人人都有的”[8],它不是任何国家或集体的权利。从康德关于自然状态和公民社会中普遍权利的观点中可以看出，普遍权利的主体始终都是作为个体的人。人权是一种普遍权利，所以，人权的主体始终都只能是作为个体的人。
康德对人权主体的具体观点还蕴含在其“人是目的”的实践命令中，因为目的概念和主体概念具有必然的关联。他将这一命令具体表述为：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段”[9].人性就是人的自由，它不属于国家或集体，而是内在地蕴含于人这一概念之中的。只要是人，就具有人性，具有人权的基础或来源，从而也就拥有人权。在人权的视域下，将人性作为目的就是将具有人权基础或来源的人本身作为目的也即作为人权的拥有者或人权的主体。可以这样说，只要是人就拥有人权，每一个人都是人权的拥有者即人权主体，因为人性概念本身或人的自由内在地蕴含着人作为人权的主体的必然要求。
人权主体的核心观点一直为后来研究人权的学者所坚持。诚如甘绍平在其《人权伦理学》一书中所言：“不论人权内容的宽泛度到底如何，在人权的具体含义问题上究竟存在着多大的争议，有一点却是可以肯定的，即人权是具体的个体权利。”[10]杰克。唐纳利也认为：“如果人权是一个人仅仅因为是人就拥有的权利，那么，只有人才拥有人权；如果一个人不是人，那么，严格说来，他就不能拥有人权。因为只有个人是人，所以，看来很明显，只有个人才拥有人权。”[11]他认为集体人权是一种概念混淆的产物，在很大程度上潜藏着对个体人权的威胁。因为如果存在集体人权，那么，它和个体人权就不可避免地存在对立和冲突。解决这一冲突的路径只有两种：要么优先考虑集体人权，要么优先考虑个体人权，如果优先考虑集体人权，那么，个体人权就会由此受到威胁甚至侵犯。也正因为考虑到这种可能性，他将“第三代”人权即族群性、集体性的发展权利、环境权利等解释为充当社会集体成员的个人的权利。查尔斯？r?贝茨在建构其人权的政治理论时也表达了类似的观点：“在世界政治的公共道德领域，人权学说表达了这样一种观念：每一个人都是全球关心的主体。”[12]作为全球关心的主体的个体就是人权主体或人权的拥有者。他还进一步认为对个体人权的侵犯可以为国际行动提供合理的理由，因为“国际人权的核心观念就是指各国在对待其人民时有责任满足一定的条件，这一责任的失败或可预见的失败可以为世界共同体或其代表执行某种形式的补救或预防行为提供合理的理由”[13].简言之，“只有个人才拥有人权”,“不存在作为社会权利或任何集体权利的特种人权”[14],虽然社会和集体都拥有权利，但它们所拥有的权利不能称为人权，同时，这样的权利也不具有对个体人权的优先性，恰恰相反，任何国家、集体或个人都不能以集体权利为理由侵犯个体的人权，个体、集体和国家都必须尊重他人的人权，并尽力保护这些权利。
人权主体与人权的对象或内容和人权的责任承担者有着必然的联系。人权主体对人权对象或内容的享受是人权得到具体落实的重要标志。在人权主体所享受的人权的对象或人权的内容方面，康德只明确提出了两种人权――自由和访问权利，但我们并不能就此认为从康德的道德哲学中只能得出这两种人权。人权源于人性，只要是直接源于人性的权利在理论上都与康德的人权观相一致，因而都可以看作是康德意义上的人权；不仅如此，那些与人性息息相关的权利也即人性的正常发展必须以之为条件的那些权利也是康德意义上的人权。这样的权利与当今的国际人权文献上被明确地提出来了的那些权利并没有实质的区别，从某种意义上讲，它们可以看作是康德人权观的具体化。这并不是夸夸其谈。事实上，《国际人权公约》中所明确提出的人权源于人身的固有尊严的观点就与康德的人权思想相一致。因为在康德那里，人权源于人性，而“人性本身就是尊严”[15],所以，我们也可以说人权源于尊严。这就足够说明，虽然康德并没有像《世界人权宣言》、《国际人权公约》等其他国际人权文献那样明确地规定人权的对象或人权的内容，但他有关人权源于人性的观点并不会使得人权的内容限于他所提出的自由和访问权利之内。事实上，从康德的理论出发，人权作为人的自由的体现，其内容或对象是不可能完全得到固定的，它必然是一个不断发展和不断丰富的过程，同时也是人的物性不断得到扬弃、自由性不断得到提升从而也就是人不断向本体即自由靠近的过程，简言之，就是人从现象向本体不断提升的过程。因为作为本体的自由不属于现象界，它不可能在现象界被完全实现，所以，作为自由的体现的人权也就不可能得到完全实现，这也就意味着人权的对象或人权的内容从理论上讲也只能是一个不断发展的永恒的过程。只要人类继续存在，它就是人类永恒的使命，这一使命结束的时刻就是人类灭亡的时刻。当今的人权实践也从另一方面对此作了揭示，人权的内容和范围从18世纪的个体自由权和政治参与权发展到19世纪的社会分享权；到了20世纪，族群性、集体性的发展权利、环境权利也被纳入了人权的内容作为普遍保护的对象。由此可见，不管是从理论的角度还是从人权实践的角度来看，人权的对象或内容都是一个永恒的发展过程。
人权主体对人权对象或内容的享受除了需要人权主体自身积极的努力外，主要靠人权的责任承担者对人权的尊重和保护。人权的责任承担者主要是个体、集体和国家，这基本上是所有人权学者的共识，所以，在此不需赘述。需要具体阐述的是尊重人权和保护人权的机制，这即是人权实践的主要内容。
人权实践。
人权实践就是指实现人权的努力。对于道德哲学而言，理论并不是它的最后目的，只有实践才是它的真谛。可以说，任何道德哲学都是以实践为归宿的。人权哲学作为道德哲学的一部分，也无法超越这一宿命――人权哲学本身内在地蕴含着人权实践的必然要求。康德有关人权实践的内容主要包括人权实践的机制和人权实践的意义。
在《道德形而上学》一书中，康德主要阐述了实践人权的两种机制――法律和德性。法律是人权实践的强制机制，它主要通过对人权的责任承担者（个体、集体和国家）的有组织的惩罚和威胁来保障其对个体人权的尊重。法律包括国内法和国际法。其中，国内法就是一个国家内部的法律，它是一个国家内全体公民共同的或联合的自由的任性的产物，因为在康德看来一个国家的立法权就是属于该国家内全体公民的共同的或联合的任性的。它主要包括两个部分：一部分是规定个体与个体之间的权利和义务关系的法律；另一部分就是规定作为国家的整体和个体之间的权利和义务关系的法律。国内法之所以能够以强制的手段来维护人权，就是因为它是全体公民的共同的或联合任性的产物。这种共同的或联合的任性的形成是以每个人自身中的人性即人的道德性或自由为基础的，它本身是尊重人性、尊重人的尊严的产物。由此就可以认为这种共同的或联合任性的产物即国内法也是以尊重人性、尊重人的尊严为前提并以之为目的的。另一方面，法律的强制并不会对人的自由本体造成威胁或侵犯，因为这一强制是以侵犯人权、阻碍人权为前提的。对人权的侵犯就是对人性的否定，对人性的否定就是对自由的否定，对自由的否定的强制恰恰是对自由的尊重从而也是对人性、对人的尊严的尊重，因为“消除一种效果的障碍的抵抗是对该效果的促进并且是与它相一致的”[16],所以，法律是能够作为人权实践的强制机制的。国际法是用来规定国家与国家之间的权利和义务关系的法律。它并不是某单个国家的产物，而是由所有遵守该法律的国家共同参与和制定的。它可以防止其他国家对一国内公民的权利尤其是人权的侵犯，并至少可作为一种外在的监督机制促进一国内的人权实践。
从康德关于法律的阐述中可以看出，由法律而得到保障的人权是有限的。这一有限性主要表现在两个方面：首先，当国家的统治者对个体人权造成了侵犯时，他并不会受到国内法的有效制裁，人权受到侵犯的个体至多只能提出抱怨却不能作出积极的反抗。康德甚至认为：“即使是宪法也不能包含任何这样的条款：它使得一国之内某种反抗和限制最高命令的权利（当其违反宪法法规的时候）成为可能。”[17]其次，当由于一国的制度不完善而造成对人权的侵犯时，人民也不能作积极的反抗而只能做消极的抵抗。在这样的情况下，国家最高权利和制度侵犯个体人权的可能性就不能有效地得到杜绝，这从很大程度上使得国内法作为人权实践的机制受到限制。而且对于人权的这两种形式的侵犯，国际法也无能为力，因为康德认为任何国际法的形成都以互不干涉内政为前提。在康德看来，“国家是一个人类的社会，除了它自己本身而外没有任何别人可以发号施令或加以处置”[18].任何国家均不得以武力干涉他国的体制和政权，因为这种干涉本身就构成一种既定的侮辱并使得一切国家的独立自由得不到保障[19].由此可以看出，法律作为人权实践的强制性机制是极其有限的。不过，在康德那里，这种有限性可部分由德性实践来弥补。
人权实践从根本上说就是人的德性实践，德性实践是人权实践的根本保障。德性在康德那里“就是人的任性在履行义务时的道德力量，是来自他自身立法理性的道德强制”[20].由此概念可知，德性首先是一种道德力量，它是由人的道德性内化为人自身的一种精神力量。一个人的德性越好，这种精神力量就越大，从而他也就越能够自觉地克服在尊重人权和实践人权的过程中所遇到的障碍。相应地，一个人在尊重人权和实践人权的过程中所克服的障碍越大，这也就证明他的道德力量越大，从而他就越能彰显自己的德性。其次，德性也是一种道德强制，是人权主体的道德理性或实践理性对其自身本能的限制或统治，是一种自律。这种道德强制不同于法律强制，它不能从外部施加，并不是外在的强制，也正因为此，人权领域的德性实践也可以被称为内在的实践。这一内在的实践并不是别的，它就是将人权本身视为目的的实践。
依靠德性而进行的人权实践相对于依靠法律和制度的人权实践而言，具有一定的优势。一方面，法律是一种外在的强制，它只能消极地保护人权，并不能积极地实践人权、提升人性。而德性是一种内在的道德力量，它会积极地尊重人权、提升人性，使人的德性进一步提高，道德力量也即尊重人权、实践人权的力量进一步增强。另一方面，法律本身具有局限性，当对人权的侵犯是由法律这一局限性本身造成时，德性更是不可或缺的人权实践机制。人一旦形成强大的道德力量，法律对他而言就是多余的。因为他只会凭借自己内心强大的道德力量尊重和保护人权。这一内在的道德力量的深度和广度是我们所无法估计的。不过，人权实践的德性机制也并不是一种完善的机制，它和法律一样，本身也有不可克服的缺陷。虽然从理论上看，内在的道德力量具有无限性，人们可以凭借这一强大的道德力量来实践人权。但现实生活却告诉我们：这种道德力量在理论上越强大，在现实中就越脆弱。在现实生活中，一个人对物欲的追求总是超过他对德性的培养，所以，现实中的人不可能完全脱离法律的强制而自觉地实践人权；另一方面，人在本质上是一种超越性的存在，具有超越性的追求，他也不可能完全无视德性或道德力量的存在。所以，现实生活中的人只能在法律和德性的双重机制下来进行人权实践。
随着人权从法律和道德领域渗透到政治和社会生活并成为政治和社会生活的一部分之后，人权实践的机制也就超出了法律和道德两种机制而呈现出多样化和具体化的特征。这就使得人权实践从各个方面得到了监督和保障。查尔斯？r?贝茨在其《人权的观念》（theideaofhumanrights）一书中以当今的人权实践为基础对人权的实践机制作了全面的概括。他认为，从当今的人权实践来看，至少存在六种人权实践机制。第一种是责任制（accountability），它是由联合国人权代理检查和审核各协约国的定期报告，该报告记录了各国对协约的遵守情况。如果发现了违反该协约的国家，联合国人权代理就会与该国进行磋商以寻求解决之道；第二种人权实践机制就是鼓励机制（inducement），它主要是国家政府通过利用关于经济、社会和文化资源方面的外交政策来鼓励或刺激各国尊重人权；第三种人权实践机制是人道援助机制（assistance），这是针对那些由于缺乏能力（主要是经济能力）进行人权实践的国家或社会而言的，它主要是通过提供外部援助（如物质援助、医疗援助等）来增强其人权实践的能力；第四种人权实践机制就是国内论争和参与（domesticcontestationandengagement），它是指外部人权代理通过融入一国内部的政治和社会生活的各个方面来影响该国政府对法律和政策的调整或社会在信念和实践上的改变；第五种人权实践机制就是强迫机制（compulsion），它通过运用强制手段进行干预来使人权实践获得保障，从经济处罚到使用武力进行人道干涉都属于该强制手段的范围；最后一种比较特殊的人权实践机制是外部适应机制（externaladaptation），它主要是通过调整其他国家的政策来消除一国人权实践的障碍。它包含着这样一个前提，即一国人权实践的障碍并不由该国资源、能力或意愿的缺乏造成，而是由其他国家在政策上的限制所造成[21].以上六种人权实践机制是当今人权实践的主要机制，它们是人权观念扩散到政治和社会生活的产物。随着人权观念的不断扩散，人权实践机制也会不断多元化，相应地，人权也就会得到越来越有效的保障。人权得到有效保障的生活就是有尊严的生活，因为人们本来就是为了一种有尊严的生活而“需要”人权的。
人权实践对康德而言具有特定的意义，那就是进入永久和平、建立目的王国。永久和平在康德看来并不以博爱原则为基础，而是以权利为基础。一种永久和平的状态可以是相互之间没有感情的状态，但是，却不能是缺少权利的状态，人权的有效实践是进入永久和平的必要条件。目的王国就是指在其中每个人都是目的而不仅仅是手段的王国。以人为目的就是以人性为目的，而以人性为目的就必须以人权的有效实践为前提，因为人权来源于人性，如果人权得不到有效实践，以人性为目的就无法得到实现，人是目的本身也无法实现，最终目的王国就无从建立。从某种意义上讲，目的王国和永久和平是康德道德哲学的终极目的，虽然它们不可能得到完全实现，“只存在于一种无限进步着的接近过程之中”,但对康德而言，它们也是“一种很有根据的希望”,并不是虚假的和空洞的观念[23].正因为如此，我们不能无视人权、忽视人权实践。二战中反人权、践踏人权的行为所带给我们的恐惧至今还让我们无法忘却，它就像一把达摩克利斯之剑时刻提醒着我们：要尊重人权、保护人权，否则，人类离毁灭就不远了。
本文作者：李小燕任丑单位：东南大学哲学与科学系西南大学哲学系。
